Библиографическое описание:

Мустафаева М. А. Психологические теории обучения организации учебной деятельности // Молодой ученый. — 2016. — №8. — С. 880-882.



Процесс обучения детей не является главным предметом психологии обучения, точнее, данная наука не может претендовать на монопольное владение им. Есть другая область науки, которая играет в его изучении ведущую роль. Это педагогика.

Но почему же тогда и психологи берут на себя задачу решать вопросы выбора содержания, организации и методов обучения детей? Имеют ли они право претендовать на создание собственной теории учебной деятельности? Есть ли в такой теории необходимость, когда в педагогике она давно уже создана и широко применяется на практике?

На все эти вопросы можно ответить вполне определенно: да. Дело в том, что учебная деятельность, как и всякая другая, не может быть предметом изучения одной-единственной науки. Каждая область научных знаний рассматривает любое явление, существующее в действительности, под своим углом зрения, а он всегда специфичен и в силу этого, как правило, односторонен. Главным действующим лицом во всех без исключения видах деятельности (если это понятие распространять только на человека) является личность, и, следовательно, ею имеют право заниматься все гуманитарные науки, в том числе, конечно, психология как основная из этих наук (по определению)

Педагогические исследования по сложившейся традиции касаются содержания, организации и методов обучения как таковых, которые по отношению к учащимся выступают как внешние атрибуты учебной деятельности. Внутренний мир педагога и учащегося, их психология, возможности и способности, проявляемые и развиваемые в учебной деятельности, — это прерогатива и традиционный предмет психологических исследований. За счет совершенствования только «вне человеческих» условий обучения — учебных планов, программ, организации и методов обучения — вряд ли можно добиться желаемых учебных результатов. Ведь даже на примере развития элементарных психических функций, о которых шла речь в предыдущих разделах книги, можно убедительно показать, что важнейшими условиями их совершенствования (а это — одна из задач учебного процесса в дошкольном учреждении и в школе) являются соответствующая мотивированность ребенка и уже достигнутый уровень психического развития.

Точно так же, какими бы совершенными ни были учебные планы, программы и методы, они, по-видимому, не дадут должного результата, если сами не будут ориентированы на возрастные возможности учащихся, на уровень их личностной зрелости. Все это опять же органически входит в область собственно психологических исследований, не может быть достаточно глубоко и профессионально изучено людьми, не владеющими психологическими знаниями.

Таким образом, без профессионального психологического вмешательства в процесс совершенствования учения как усвоения знаний и обучения как их преподавания не обойтись.

Но остался пока без аргументов ответ на другой из поставленных вопросов: имеет ли психолог право на разработку самостоятельного и независимого от педагогической теории обучения? Это право должно быть ему дано по следующим причинам. Во-первых, психологические вопросы обучения, прежде чем их можно будет решать практически, должны быть изучены теоретически. Многие из них требуют серьезных размышлений и разработки теоретических концепций (например, теории организации учебной развивающей деятельности или теории развивающего личность общения). Во-вторых, поскольку учебная деятельность с психологической точки зрения есть не что иное, как форма активности, направленной на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, восприятия, памяти, мышления, речи, других процессов познания, то она и теоретически является предметом психологии. В-третьих, занимаясь теорией учебной деятельности, психологи не берут на себя решение традиционных педагогических вопросов. Они не определяют содержание учебного процесса в целом, не дают прямых рекомендаций по проведению учебных занятий учителям. Иначе говоря, они не вторгаются в чужую область исследований, не заменяют соответствующих специалистов, а лишь дополняют их работы тем, в чем они же и нуждаются: в психологическом, теоретическом обосновании учебной деятельности.

Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию обучения в нашей стране разработал Л. В. Занков. Следуя известному и достаточно обоснованному положению советской психологии (его в свое время в споре с Ж. Пиаже разработал Л. С. Выготский) о том, что обучение может и должно вести з собой развитие, Л. В. Занков сформулировал и теоретически раз вил мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип- писал автор, «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, чт. раскрывает духовные силы ребенка, дает, им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо»[1].

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. Одним из тех, кто специально занимался этим вопросом, является А. М. Матюшкин. Он дал определение двум основным понятиям, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: задача и проблемная ситуация. Считая их различными, автор следующим образом разводит их в дефинициях. С помощью понятия задачи, пишет он, «чаще всего обозначаются такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие» [2]. Задача как таковая не предполагает включения в нее субъекта действия.

В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует) открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия» [2]. Для субъекта решение проблемной, ситуации означает определенный шаг в его развитии, в получении нового обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Основные компоненты, по которым некоторая ситуация выделяется и оценивается как проблемная, следующие:

  1. То неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия).
  2. Вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи.
  3. Собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения, открываемого в нем нового знания.

Для учащегося ни слишком легкое, ни слишком трудное задание не может породить проблемной ситуации.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, и называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, одновременно порождая потребность и обеспечивая возможность для получения подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно для самого учащегося пусть небольшому, но новому и интересному открытию.

Оригинальную концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на раннее усвоение учащимися научных понятий и через них — на углубленное познание учебных предметов и действительности, предложил В. В. Давыдов. Та система обучения, в противоположность которой была выдвинута его концепция, основывалась на так называемом «индуктивном» способе, мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ, ставший традиционным для школы, характеризуется тем, что учащиеся сначала знакомятся с конкретными фактами, а затем при помощи учителя на основе их обобщения приходят к научным понятиям, законам, которые выражают собой наиболее общее и существенное, что в этих фактах содержится. Индуктивный способ изложения, материала рассчитан на формирование у учащихся только одной стороны целостного мыслительного процесса, а именно логики рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате мышление учащихся развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются ими как следует потому, что с самого начала обучения учащиеся не имеют представления о всеобщем, которое в демонстрируемых им фактах содержится. В силу этого они не в состоянии достаточно глубоко понимать и осознавать эти факты именно как выражающие собой общий закон. Этот последний в конечном счете также не усваивается, поскольку процесс обучения, как правило, сразу же завершается после формулировки соответствующего закона, а учащийся уже не имеет возможности увидеть его проявления в ранее усвоенных фактах, по-новому, глубже осмыслить их и на этой основе лучше понять сам закон.

Для того чтобы формировать у учащихся полноценное теоретическое, индуктивно-дедуктивное мышление, необходимо, как справедливо утверждает В. В. Давыдов, обеспечить учащемуся возможность мысленного продвижения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному с приоритетом (в этом и заключается центральная мысль данной концепции обучения) первого над вторым, а не наоборот.

«Одна из первых задач теоретического мышления, — пишет В. В. Давыдов, — состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)» [1]. Настоящее, глубокое, понимание учащимися усваиваемого материала состоит в 5 того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того чтобы развивать у учащихся подлинно теоретического мышления, учебные предметы, согласно концепции В. В. Давыдова, необходимо перестроить следующим образом:

  1. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должна открываться и усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде.
  2. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с-; лее частными и конкретными фактами из соответствующей области знаний. Частные знания должны выводиться из всеобщи» представляться как конкретное проявление всеобщего, абстрактного закона.
  3. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект отраженный в соответствующем понятии. «Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом» виде».
  4. Для этого у всех учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую суще венную связь, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Специальная психолого-педагогическая теория обучения, котором за сравнительно короткие сроки на основе внешних предметных действий формируется умение действовать во внутреннем плане, была разработана П. Я. Гальпериным.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием применительно к практике учения о происхождении психических процессов и состояний из внешней деятельное (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), предмет действие и выражающая его мысль составляют конечные, гене чески связанные, но исходно противоположные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действий идеальное — его интериоризации.

Литература:

1 Занков Л. В. Обучение и развитие//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.— Ч. II.

2 Матюшкин А. М. Теоретические вопросы проблемного обучения// С. 274.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle