В свете постепенно вступающего в силу ФГОС второго поколения, ставящего целью обучения сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для общения в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения [2, c. 16–17], всё большую актуальность приобретает проблема понимания иноязычной речи на слух.
Не может быть никаких сомнений в том, что эффективная коммуникация невозможна при отсутствии у одного участника процесса способности получить, осознать и проанализировать поступившую информацию, так как в таком случае коммуникативная ситуация приобретает характер «гласа, вопиющего в пустыне».
Однако зачастую в современной системе образования у учащихся наблюдается восприятие иностранной речи, развитое в недостаточной степени для успешного общения даже в простейших ситуациях на уровне выживания, не говоря уже о высоконаучных или деловых беседах. Именно поэтому компетентному преподавателю следует уделить этому аспекту образования повышенное внимание.
Е. И. Пассов определяет задачи учителя при работе с аудированием в виде пунктов, которым необходимо обучить учащихся [1, c. 188]:
1)подсознательно различать формы слов, словосочетаний, грамматических структур на слух;
2) предвосхищать синтаксические модели на слух;
3) развивать объём слуховой памяти;
4) понимать всевозможные сочетания усвоенного материала разных уровней;
5) понимать речь в записи на пленке;
6) схватывать смысл сказанного однократно;
7) понимать речь нормального темпа;
8) понимать общее содержание и смысл при наличии неизвестного материала;
9) понимать разнохарактерные тексты: описательные, фабульные, многоплановые.
В связи с этими задачами Е. И. Пассов приводит классификацию трудностей восприятия иноязычной речи на слух [1, c. 186–188]:
1. Трудности при восприятии языковой формы;
2. Трудности при восприятии содержания:
— предметного (факты);
— логики изложения (связи между событиями);
— общей идеи, мотивов и поступков;
3. Трудности, связанные с условиями речевосприятия (темп, интонация);
4. Трудности при восприятии форм общения (монолога, диалога).
Очевидно, что развитие любого навыка может быть достигнуто лишь путём многократных упражнений. По целевой направленности Е. И. Пассов различает два основных типа упражнений [1, c. 190–192]:
1) Неспециальные упражнения, преследующие какую-либо иную цель, но попутно развивающие умение аудировать (к примеру, речевая зарядка, прослушивание рассказа при семантизации слов);
2) Специальные упражнения, в свою очередь подразделяемые на две группы:
— условно-речевые (запишите кратко информацию о человеке, отметьте неверные утверждения, назовите пропущенный объект и т. д.);
— речевые упражнения (прослушайте рассказ и ответьте на вопросы, найдите основную мысль, определите место действия, предположите продолжение диалога и т. п.).
В настоящее время существует не только острая необходимость сформировать коммуникативную компетенцию и восприятие иноязычной речи на слух как её компонент, но и достаточная теоретическая база, включающая описание сопутствующих процессу обучения трудностей, задач учителя и упражнений как средств решения поставленных задач. Тем не менее, данный аспект обучения иностранному языку оставляет преподавателю широкий простор для реализации творческих и педагогических способностей.
Литература:
- Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению/Е. И. Пассов. — М.: Русский язык, 1989. — 276с
- «Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования». Утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413.
