Библиографическое описание:

Осадченко И. И. Особенности содержания «психодидактики начальной школы» в контексте подготовки будущих учителей // Молодой ученый. — 2016. — №5.6. — С. 78-81.



1

В статьедана краткая характеристика содержания дисциплины «Психодидактика начальной школы» в контексте подготовки будущих учителей. Психодидактика рассмотрена как междисциплинарная наука, изучающая условия повышения эффективности (продуктивности) процесса обучения путем максимального учета особенностей психических явлений в деятельности учащихся и педагогов. Указано, что для реализации психодидактического подхода в обучении необходима, прежде всего, подготовка будущих учителей путем изучения указанной дисциплины. Обоснованно, что элементом содержания «Психодидактики начальной школы» является реализация психодидактического подхода к созданию образовательной среды в начальной школе.

Ключевые слова: психодидактика, психодидактический подход к обучению, продуктивность обучения.

В истории педагогики как науки, благодаря синергетическим процессам, возникают новые тенденции, исследовательские течения и целые отрасли, особенно – продуктивной педагогики. Общественно-социальные влияния либо способствуют их развитию, либо же оставляют в качестве исторических аспектов. Так, в свое время, произошло с педологией, ассимилирующей, по мнению ученых, в современную педагогическую психологию. Однако, проблематика, способствующая возникновению новых научных направлений – объединение под эгидой педагогики иных наук, таких, как медицина, физиология, психология и т.д., во имя обучающегося – остается актуальной. Именно эти причины стимулировали появление и развитие новой психолого-педагогической науки – психодидактики. До сих пор продолжается дискуссия: психодидактика – это психологическая или педагогическая отрасль?

Следует отметить, что в России современная школа психодидактики, возглавляемая В. Пановым [4], продолжает развивать идеи выдающихся ученых (П. Гальперина, В. Давыдова, Н. Менчинской, Н. Талызиной и др.) и, что очень важно, достигла больших успехов и исследовательской популярности. К сожалению, в других странах постсоветского пространства эта тематика представлена единичными публикациями [2].

Стараясь привлечь внимание к этой важной науке, мы расширили содержание подготовки будущих учителей начальной школы (образовательно-квалификационных уровней «специалист» и «магистр») в Николаевском национальном университете имени В. А. Сухомлинского (Украина) преподаванием соответствующей учебной дисциплины – «Психодидактика начальной школы».

Цель статьи – дать краткую характеристику содержания дисциплины «Психодидактика начальной школы» в контексте подготовки будущих учителей. Далее, чтобы обобщить характеристику, будем употреблять обозначение субъектов образовательного процесса «педагог» и «учащиеся», а форму обучения – «занятие».

Поскольку термин «психодидактика» – бинарного происхождения, то и дефиниция имеет обобщенное значение: психологии (науки, изучающей психические явления и поведение человека) и дидактики (отрасли педагогики, изучающей теорию и практику образования и обучения). Таким образом, понятие «психодидактика» нами рассматривается как междисциплинарная отрасль психолого-педагогических наук, изучающая условия повышения эффективности (продуктивности) процесса обучения путем максимального учета особенностей психических явлений в деятельности учащихся и педагогов. Актуальность возникновения и развития психодидактики, прежде всего, обусловливается субъект-субъектными, демократическими отношениями в современном учебном процессе. Опять-таки, мы рассматриваем психодидактику не как отрасль либо педагогики, либо психологии, а как крайне необходимую междисциплинарную отрасль психолого-педагогических наук: необходимость реализации психодидактического подхода возникла на грани логического и обоснованного объединения психологии и дидактики как наук для наибольшей эффективности учебного процесса [5]. Возможно, классические проблемы обучения до сих пор актуальны, потому что мы продолжаем рассматривать достижения каждой науки в отдельности, а не совокупности явлений. Далеко не каждому специалисту удается в условиях реальной профессиональной ситуации, цепочка которых и составляет профессиональную деятельность, молниеносно использовать «комплект» знаний и умений разных отраслей для решения проблемы «здесь и сейчас». Поэтому, начиная педагогическую деятельность, «напичканные» университетскими знаниями отличники страдают, как констатирует практика, больше, нежели их менее переполненные информацией сокурсники. Поэтому интернет богат на анекдоты типа: «Ищу друга, который в жизни использует тангенсы и котангенсы». Теория ситуационного обучения [2] также помогает решить этот вопрос, потому что она – междисциплинарная (но не будем в этой публикации уделять внимание указанной теории). В результате, образование доведено до состояния двух четко существующих пространств: идеального и реального. Как следствие, существуют знания идеальные (нагроможденные в нашей памяти) и реальные (используемые ситуационно: по актуальной необходимости для решения конкретной ситуации); существует педагогика идеальная, описывающая методику достижения учебной цели, и педагогика реальная, ломающая стереотипы и вынуждающая акцентировать на приемах, не всегда описанных в традиционных учебниках. Факт: чем более правильно проведено занятие с дидактической точки зрения, тем больше упреков получит педагог за такое занятие со стороны психологов: не возможно учесть абсолютно все психологические нюансы индивидуального подхода, реализуя дидактически правильную тактику занятия.

В. Панов акцентирует: если классические вопросы дидактики раскрывают цели обучения, его содержание, методы и технологические приемы, то психодидактика, с точки зрения системного и синергетического подходов, расширяет круг вопросов, требующих решения, прежде всего, относительно дидактических условий реализации этого процесса [4]. Значит, главные вопросы психодидактики: «каким образом?», «каким способом» сделать обучение эффективным. То есть, в отличие от педагогической психологии, изучающей закономерности становления личности в условиях разностороннего влияния, психодидактика изучает психолого-дидактические условия этого становления.

Несмотря на практически-продуктивную направленность реализации психодидактического подхода, раскрепощенного по своей сущности и демократичного по характеру, в реальной образовательной деятельности сталкиваемся, как демонстрирует эмпирический материал, с рядом препятствий.

Во-первых, до сих пор преобладает традиционная авторитарная система преподавания. Констатируется своеобразный «педагогический парадокс»: хотя официально и преобладают субъект-субъектные отношения в сфере образования, однако поток информации остается направленным исключительно от педагога к обучаемому; творческая деятельность по-прежнему остается привилегией педагога. Как следствие, существует «интеллектуальная монополия», а не желаемая «интеллектуальная демократия».

Во-вторых, препятствуют исконно психологические проблемы субъектов обучения: и педагогов, и учащихся. Так, иногда обучающиеся не готовы к активной работе на занятиях: они привыкли приходить в учебное заведение, чтобы пассивно «отсидеть» занятие, а не самостоятельно, творчески и систематически работать. Это касается учащихся всех возрастных характеристик: установка «пересидеть занятие» проявляется от младших школьников до студентов. Очень часто встречается такой ответ младшего школьника на вопрос: «Зачем ты ходишь в школу?» – «Родители говорят, что нужно…». Не говоря уже о том, что, к сожалению, многие педагоги также попросту приходят в учебные заведения, чтобы отработать «трудодень». Также типичный страх субъектов образовательного процесса высказать свое мнение, личное отношение к материалу, продемонстрировав некомпетентность в отдельных вопросах; неумение и страх полностью раскрыть свой потенциал перед другими. У педагогов при мысли о демократическом обучении зачастую возникает страх столкнуться с ситуацией, когда обучающиеся пытаются сорвать занятие или просто мешают его проводить. Таким образом, страх и порожденные им обиды присущи всем субъектам образовательного процесса и мешают психодидактической его реализации. Именно пропедевтическая работа этого направления должна предшествовать реализации психодидактического подхода в обучении.

Содержание «Психодидактики начальной школы» мы наполнили такими основными разделами:

  • реализация психодидактического подхода к созданию образовательной среды в начальной школе;
  • психодидактический отбор современных форм, методов и средств обучения;
  • особенности поведения педагога в контексте реализации психодидактического подхода;
  • реализация психодидактического подхода к управлению образовательной средой начальной школы.

Например, что касается реализации психодидактического подхода к созданию образовательной среды в начальной школе, то, прежде всего речь идет о перенесении образовательного акцента от цели к результату: психодидактическом формулировании рефлексионной цели занятия. С одной стороны, это, казалось бы, общеизвестные постулаты: урок не будет эффективным, если не ориентирован на конечный результат. С другой стороны, в реальности цель занятия формулирует педагог в плане конспекте, как бы для себя. На вопрос учащихся: «Зачем нам эта тема?» традиционно звучат ответы: «Так надо!», «Ты, что, самый умный?», «Может, станешь на место учителя?», «Все должны это знать!». Ничего так не убивает мотивацию обучения, как отсутствие ответа на вопросы: «Так кому это надо? Зачем?», «Кто сказал, что мы должны именно это знать?». В начальной школе, как демонстрирует массовый опрос педагогов, школьников, их родителей, такая ситуация возникает наибольшим образом во время изучения, например, таблицы умножения. Зачастую педагоги не могут мотивировать необходимые, очевидные вещи и дать правильный ответ на реплики учеников: «Зачем учить таблицу, если она есть в конце каждой тетради, у каждого при себе постоянно калькулятор в телефоне?». Сами педагоги (!) не смогли объяснить необходимость изучения таблицы!.. Объяснения типа: «Нас так учили!», «Программа такая!» – это что-то сродни: «Плохая отговорка – тоже отговорка». Следственно, причины кроются еще в подготовке самих учителей.

Традиционный подход к обучению рассматривает занятие линейным способом: от цели – к результату. Тогда как, с психодиактической точки зрения, занятие циклично: должны использоваться рефлексионные приемы не только в конце занятия, но еще и поэтапные и ситуационные рефлексии [1; 3]. Следовательно, педагог должен, сформулировав цель занятия, доступным образом огласить ее учащимся и с помощью специальных вопросов («Как вы это понимаете?», «Зачем нам необходимы эти знания?», «Что вы ожидаете от этого занятия» и т. п.) убедится в уровне ее осмысления. Занятие только на бумаге в образе плана-конспекта может быть линейным, четко поэтапным. Реально педагог никогда не сможет предвидеть все педагогические ситуации, видоизменяющие занятие: от провокационного вопроса учащегося (дидактическая ситуация) до поврежденного компьютера (техническая ситуация). Педагогические ситуации форс-мажорно изменяют структуру занятия, а задание педагога – мастерски выйти из ситуации, а, значит, использовать ее с учебной целью. Таким образом, основная цель занятия безусловно дополняется новыми элементами, решение которых сопровождается поэтапной и ситуационной рефлексиями, образовывая цикличность занятия.

Составляющими процесса реализации психодидактического подхода к созданию образовательной среды в начальной школе также являются:

  • ориентация на современное занятие как воркшоп [6] – мастерскую, среду самореализации, формирования главной компетентности учащегося (умения учиться), определения и удовлетворения познавательного интереса;
  • рассмотрение одаренности как психодидактической проблемы;
  • способы налаживания психологического контакта в аудитории: установки и веяния, синдром «первых минут»;
  • выявление и нейтрализация дидактических причин возникновения психических состояний у субъектов обучения, таких как страх и стресс;
  • реализация позиции педагога-медиатора (контроль энергетического состояния аудитории);
  • правильная организация на занятии учебного диалога;
  • реализация принципов динамического обучения;
  • психодидактические особенности использования средств стимулирования творчески активной деятельности субъектов обучения;
  • психодидактика оценивания и т. п.

Таким образом, потребности современной продуктивной педагогики актуализировали развитие междисциплинарной психолого-педагогической науки – психодидактики, изучающей условия повышения эффективности (продуктивности) процесса обучения путем максимального учета особенностей психических явлений в деятельности учащихся и педагогов. Для реализации психодидактического подхода в обучении необходима, прежде всего, подготовка будущих учителей путем изучения указанной дисциплины. Одним из элементов содержания «Психодидактики начальной школы» является реализация психодидактического подхода к созданию образовательной среды в начальной школе.

Дальнейшего исследования требует детальная характеристика каждого составляющего «Психодидактики начальной школы».

Литература

  1. Осадченко І. І. Сутність та дидактичні умови організації і проведення поетапної педагогічної рефлексії на заняттях у ВНЗ / Осадченко Інна Іванівна // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер. : Педагогіка і психологія : зб. статей. – Ялта : РВВ КГУ, 2010. – Вип. 26, ч. 3. – С. 164–171.
  2. Осадченко І. І. Теорія і практика ситуаційного навчання у підготовці майбутніх учителів початкової школи : монографія / І. І. Осадченко. – Умань : ПП Жовтий, 2011. – 414 с.
  3. Осадченко И. И. Характеристика общедеятельной и ситуационной педагогической рефлексии / И. И. Осадченко // Профессиональная рефлексия педагога как условие развития рефлексивно-оценочных способностей учащихся: материалы IV Междунар. заочной науч.-практ. конф., (Ульяновск, Россия, 11 нояб. 2010 г.) / под ред. А. Д. Барбитовой. – Ульяновск : УИПКПРО, 2010. – С. 54–58.
  4. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – 352 с.
  5. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : підручник для студентів пед. ф-тів / О. Я. Савченко. – К. : Грамота, 2012. – 504 с.
  6. Фопель К. Психологические принципы обучения взрослых. Проведение воркшопов: семинаров, мастер-классов. / К. Фопель / Пер. с нем. – М.: Генезис, 2010. – 360 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle