Библиографическое описание:

Антонова Л. Н. Практика коррекционно-развивающей деятельности шестилетних детей с нарушениями речевого и психического развития // Молодой ученый. — 2016. — №5.6. — С. 5-7.



)

В статье представлена практика организации коррекционно-развивающей деятельности шестилетних детей с нарушениями речевого и психического развития в подготовительной к школе группе детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении по развитию речи и обучению грамоте.

Ключевые слова: практика, коррекционно-развивающая деятельность, шестилетние дети, нарушения речевого и психического развития.

В настоящее время в нашей стране наблюдается тенденция увеличения количества детей, не справляющихся со школьной программой, так как «число детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья среди новорожденных составляет 85%. По данным Министерства образования Российской Федерации «среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации» [1]. Практика показывает, что дети с нарушениями речевого и психического развития попадают в сферу коррекционного воздействия слишком поздно: в подготовительной к школе группе или в начале школьного обучения. Дети этой категории «составляют значительную часть стойко неуспевающих в начальных классах общеобразовательных школ» [2]. По данным Корнева А. Н. «к концу первого класса у детей группы риска в 50% случаев наблюдаются нарушения письменной речи (дисграфии, дислексии)»[1]. Шевченко С. Г., Егорова Т. В., Слепович Е. С., Тригер Р. Д., Рахмакова Г. Н., Корнев А. Н., исследуя нарушения речевой деятельности этих категорий детей, выделяют следующие причины: недостаточная сформированность: звуковой стороны речи, лексического строя речи, грамматического строя и навыков словообразования, связной речи; недостаточная сформированность психических процессов и функций: восприятия, памяти, внимания, мыслительных операций анализа и синтеза, в том числе языкового.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это «различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте» [4]. Контингент детей специальной подготовительной группы с общим недоразвитием речи достаточно неоднородный: дети с ОНР 3 уровня, которые характеризуются наличием «развёрнутой речи с элементами недоразвития во всей речевой системе»; дети с ОНР 2-3 уровня, характеризующиеся пограничным состоянием между 2-м и3-м уровнем; дети с ОНР 2 уровня с «начатками фразовой речи»; дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Под ЗПР понимают «нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста» [3]. Такой неоднородный состав подготовительной группы шестилетних детей с ОНР обусловливает следующие результаты речевого обследования, которое проводится по речевым картам при поступлении детей в группу в начале учебного года: 60% детей группы имеют речевой диагноз «Общее недоразвитие речи 3 уровня»; 30% детей – «Общее недоразвитие речи 2-3 уровня» или «Общее недоразвитие речи 2 уровня»; 10% детей – «Задержку психического развития». Из них около 50% страдают различными формами дизартрии («нарушения речи обусловленные органической недостаточностью иннервации речевого аппарата») , около 15% моторной алалией («недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга») [8].

Существующие методические разработки в области дошкольной коррекционной педагогики предназначены для детей с «неосложнёнными» дефектами, поэтому создание практики для дошкольников с одновременно нарушенным речевым и психическим развитием является особенно актуальным. Практика - (от греч.) - деятельность, опыт. По определению В. Даля практика понимается «как действующий опыт человека, как воспроизводство или закрепление навыков продуктивной работы, как приложение, воплощение или испытание человеческих умений и знаний». Под коррекционно-развивающей деятельностью подразумеваются «специальные мероприятия, направленные на предупреждение, преодоление и компенсацию отклонений в развитии речи, восприятия, памяти, мышления»[6]. Осуществляется эта деятельность в образовательном учреждении учителем-логопедом.

Предлагаемая нами практика организации коррекционно-развивающей деятельности шестилетних детей с нарушениями речевого и психического развития, посещающих специальную подготовительную группу для детей с общим недоразвитием речи дошкольного образовательного учреждения имеет ряд особенностей: лексическую тематику, развитие связной речи детей, обучение грамоте, профилактику нарушений письменной речи. Последовательность изучения лексических тем определена с учётом «зоны ближайшего развития» и отличается от предлагаемых Шевченко С. Г. [9] для детей с ЗПР и Чиркиной Г. В., Филичевой Т. Б. [7] для детей с ОНР. Изучение лексических тем гармонично вплетено в изучение других: грамматических, фонематических, а также соединяется с развитием психических функций. Разработана таблица учета динамики, развития связной речи «Учимся рассказывать». В таблицу заносятся все изучаемые лексические темы, фамилии, имена детей. При изучении каждой лексической темы проводится работа по развитию связной речи (тот или иной вид составления рассказ). В конце изучения темы опрашивается каждый ребенок, результаты заносятся в графы в виде значков «звёздочка»- отлично справился с заданием, «флажок» - хорошо справился с заданием, «тире» - задание требует доработки.

Важным приемом в реализации практики по развитию связной речи является обучение детей работе с научно-популярной и справочной литературой для детей (различные детские журналы и энциклопедии). Это развивает творческие способности детей, дает возможность дополнительного общения с родителями, вооружает детей одним из методов познания окружающей действительности, который вскоре станет основным.

Обучение грамоте и профилактика нарушений письменной речи детей осуществляется на фоне постоянной логопедической и дефектологической работы, что позволяет осуществлять комплексный подход в развитии ребенка и избежать многих ошибок в обучении этих детей в дальнейшем. Дифференциация схожих по акустико-артикуляторным признакам звуков и схожих по начертанию букв является обязательным элементом работы по предупреждению различных нарушений письменной речи. Формированию навыков языкового анализа и синтеза мы уделяем большое внимание, поскольку значительный удельный вес среди нарушений письменной речи у первоклассников занимает дисграфия и дислексия на основе нарушений языкового анализа и синтеза.

Неотъемлемой частью коррекционно-развивающей деятельности с шестилетними детьми является и развитие высших психических функций, особенно произвольного слухового и зрительного внимания, восприятия, вербальной и зрительной памяти, что недостаточно развито у детей данных категорий, а также развитие мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, исключения, абстракции). Особое внимание в коррекционно-развивающей деятельности с шестилетними детьми с нарушениями речевого и психического развития уделяется разработке приемов по преодолению наиболее типичных трудностей при обучении грамоте. На начальном этапе обучения грамоте при изучении гласных (А, У, И, О) придается большое значение четкой артикуляции этих звуков, для чего в качестве дополнительной опоры используется изображение девочки, артикулирующей тот или иной гласный. (Впервые такой прием логопед встретила в «Букваре» Нечаевой Н. В., Андриановой Т. Н., Остроумовой А. В.) [5]. Овладение четкой артикуляцией гласных облегчает дифференциацию гласных на слух.

Процесс обучения слитному чтению слогов начинается с обучения плавному чтению различных сочетаний гласных (АУ, Уа, Иа, АИО и т. д.). При этом закрепляются простейшие приемы звукового анализа и синтеза. Зрительной опорой для слитного чтения является введенное автором обозначение «дуга со стрелкой под буквами». Стрелка указывает направление чтения и облегчает поставленную перед ребенком задачу. Затем, на более поздних этапах, необходимость в изображении стрелки отпадает, и слог-слияние обозначается только дугой.

Изучение согласных начинается с длительных (М, Н). На них легче перенести навык слитного чтения, поскольку эти согласные наиболее близки к гласным звукам. Предлагаемый порядок изучения звуков и букв обусловлен следующими принципами: онтогенетическим, принципом контрастности и схожести звуков и букв, частотности употребления в речи, артикуляционной сложности. Дети знакомятся с буквами, обозначающие йотированные гласные. Это знакомство осуществляется путем овладения практическим навыком чтения с этими буквами в начале слова, после гласного и после согласного. Изучение звука и буквы «Й» проводится после усвоения букв, обозначающих йотированные звуки, чтобы при письме буквами разрезной азбуки исключить случаи: «йама» вместо слова «яма». Знакомство с буквой «Ь» осуществляется исключительно после овладения детьми чтением слогов с буквами, обозначающими йотированные гласные, что исключает путаницу («Витья» вместо «Витя») и способствует правильному обозначению мягкости согласных.

При обучении чтению слогов, слов со стечением согласных используются следующие обозначения под буквами: «точка» обозначает, что буква читается отдельно, отрывисто, а «дуга» обозначает слог-слияние, который читается слитно, «стрелка на дуге» подсказывает направление чтения. Целостное восприятие читаемого слова является важным условием, способствующим пониманию прочитанного. На практике убедились в том, что разделение слов на слоги черточками затрудняет целостное восприятие слова, а, следовательно, затрудняет понимание прочитанного, и наиболее эффективны предлагаемые выше обозначения.

В силу инертности познавательных процессов и сниженной мотивации произвольной деятельности, шестилетние дети с общим недоразвитием речи и особенно, с задержкой психического развития нуждаются в постоянной организующей, активизирующей поддержке взрослого. Зрительные опоры являются одним из средств оказания такой поддержки. Такая практика применялась в коррекционно-развивающей деятельности по развитию речи и обучению грамоте в специальной подготовительной группе для детей с «общим недоразвитием речи» образовательного учреждения .

Итоговый анализ результатов практики организации коррекционно–развивающей деятельности с шестилетними детьми с нарушениями речевого и психического развития по развитию речи и обучению грамоте показывает, что: 75% выпускников рекомендовано обучение в общеобразовательной школе; 17% выпускников направлены в речевую группу; 8% дошкольников рекомендовано обучение в коррекционном классе. Эти результаты говорят о том, что предлагаемая практика достаточно эффективна в организации коррекционно-развивающей деятельности шестилетних детей с нарушениями речевого и психического развития по обучению грамоте и развитию речи.

Литература:

  1. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей /А.Н.Корнев. – СПб.: МиМ, 1997.
  2. Лапшин, В.А. Основы дефектологии: учеб. Пособие для студентов пед. институтов /В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. – М.: Просвещение,1991.
  3. Лебединская, К.С. Основные проблемы диагностики задержки психического развития детей / К.С. Лебединская.- М.: Педагогика,1982.
  4. Левина, Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей / Р.Е.Левина. – Вып.2. - М., 1967.
  5. Нечаева, Н.В., Андрианова, Т.Н., Остроумова, А.В. Букварь /Н.В.Нечаева, Т.Н.Андрианова, А.В.Остроумова. - Самара,1993.
  6. Слепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: книга для учителя /Е.С.Слепович.– Минск: Нар.Асвета, 1989.
  7. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сад / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М.: Альфа, 1993.
  8. Филичева, Т.Б. Основы логопедии / Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В.Чиркина. – М.: Просвещение,1989.
  9. Шевченко, С.Г. Программа обучения шестилетних детей с ЗПР/ С.Г. Шевченко.- М., 1996.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle