Главное значение в обучении детей дошкольного возраста имеет научная компетентность преподавателя, включающая в себя его отношение к природе музыкальных способностей и их содержанию. Это является основой грамотного выбора и
творческой реализации методов преподавания в фортепианном классе.
В настоящее время в психологии существуют два фундаментальных подхода к проблеме музыкальных способностей:
1) личностно-деятельный;
2) функционально-генетический.
Представители первого подхода считают, что в основе способностей лежат врождённые задатки, на основе которых в процессе музыкальной деятельности происходит развитие способностей.
Представители второго подхода полагают, что врождёнными являются не только задатки, но и сама способность. Чем больше задатков входят в состав способности, тем она становится сильней и качественней.
Вызывает споры и вопрос о содержательности и природе музыкальных способностей: слуховая или психомоторная.
В своей педагогической деятельности мы опираемся на положение о врождённости музыкальных способностей и их психомоторной природе. К музыкальным способностям относится, прежде всего, непроизвольная слухо-двигательная координация. Ребёнок пяти и шести лет с 1–2 раз играет всё, что слышит, обладает музыкально-ритмическим, ладовым чувством, чувством тембровой окраски звучания, звукообразным восприятием представлений, творческим воображением. Ведущими является слухо-двигательная координация, чувство ритма и звукообразность восприятия и представлений.
Музыкальные способности практически не имеют возрастных различий, но их индивидуальные проявления отличаются весьма значительно. Для абсолютного большинства детей пяти и шести лет характерно положительное эмоциональное отношение к музыке, причём более глубокой по своему образному содержанию, чем детская. Большинству детей присуще непроизвольная слухо-двигательная координация (подбор на инструменте), а не слуховокальная (пение). Это обусловлено тем, что вокальные связки формируются к 8–10 годам. Наибольшая музыкальная активность присутствует в тех видах деятельности, где восприятие и изучение музыки связано с движением: упражнения под музыку, дирижирование, игра в детских ансамблях и оркестрах различных видов.
Звуковысотный слух развит практически у всех. Первоначально он проявляется в способности подбора на инструменте или пении. Очень чутко дети реагируют на фальшивую гармонию. Восприятие гармонии имеет ярко выраженный эмоционально-образный характер (нравится — не нравится, красиво — не красиво). Тембральное восприятие звукового мира у детей избирательно, они предпочитают «тёплые», «густые» тембры и исключают «тонкие», «холодные». Музыкально-ритмическое чувство, имеющее моторную природу, может быть нарушено в случае слабого развития кинестезии ребёнка. Очень редко встречается нарушение воспроизводимого музыкального ритма вследствие искажения восприятия времени. Этот недостаток практически не поддаётся исправлению.
Проявление ладового чувства выражается в точном определении мажора и минора как настроения. В этом возрасте дети часто путают такие понятия как «настроение» и «характер», поэтому педагогу необходимо объяснить различия этих понятий.
В возрасте пяти-шести лет абсолютное большинство детей уже переживает звуковысотное движение (вверх, вниз, далеко, близко), но не меньшее количество воспринимают тембральную окраску звучания, что свидетельствует о наличии музыкального слуха. Эти дети уже могут подбирать простые мелодии на фортепиано, но не могут интонировать голосом. Примерно 20 % детей в этом возрасте уже могут воспроизвести мелодию голосом, но с трудом подбирают на инструменте. Высшим проявлением музыкальных способностей ребёнка является наличие непроизвольной слуходвигательной координации, т. е. когда у него «слышат» пальцы и подсознательно находят нужный звук. Слух играет корректирующую роль.
В этом возрасте у всех детей хорошая память, что позволяет им с одного-двух раз запоминать музыкальные произведения, но объём музыкальной памяти у них ещё недостаточен.
У всех пяти и шестилетних детей проявляется чувство фальшивой гармонизации как красоты, приятного (это красиво, а это как будто что-то разбитое), нормальное чувство консонансов и диссонансов, чувство смены функций. Они переживают всё образно-эмоционально. Гармонические интервалы и аккорды они воспринимают как определённое настроение, образ. Образное восприятие созвучий связано с наличием слуходвигательной координации, которая позволяет детям уже на ранних стадиях музыкального развития подбирать гармонические функции и аккорды. Очень важная закономерность состоит в том, что дети с непроизвольной слуходвигательной координацией всегда обладают пластичным и выразительным чувством музыкального ритма. Они подбирают в любой тональности, не испытывая неудобств из-за появления диезов и бемолей.
К семи годам происходит качественный скачок в развитии психомоторной функции учеников. Это, в первую очередь, сказывается на качестве воспроизводящего музыкального ритма. По исследованиям Б. И. Теплова музыкально-ритмическое чувство проявляется в восприятии и в воспроизведении музыкальных образов. Если 100 % детей имеют хорошее ритмическое чувство, то только 70 % детей могут воспроизводить его. Это связано именно с уровнем кинестезии ребёнка. В это время более ярко проявляются или пластичность, или механичность, или слабость кинестезии детей. Они могут путать левую и правую руки, не понимают, что такое «подставить» или «переставить» палец, разноплановые, но одновременные движения и др. Таких детей около 30 %. В то же время наличие непроизвольной слуходвигательной координации ученика является основой способности импровизации и сочинения.
Особо проявляется звукообразность восприятия и представления. Дети с хорошим уровнем звукообразности восприятия переживают музыкальное произведение адекватно его художественному образу, при этом, не требуя никаких внемузыкальных ассоциаций, сравнений, рассказов. Они непроизвольно, не задумываясь, импровизируют различные настроения, сочиняют, причём, что особенно важно, одновременно двумя руками. Они не боятся звучания инструмента, им понятно, что такое сочинять музыку. Звукообразность их музыкального восприятия и представлений непосредственно связаны с их творческим потенциалом. Ребёнок, не обладающий звукообразностью музыкального восприятия и представлений, отказывается сочинять, импровизировать, он боится инструмента, не знает, что с ним делать.
Необходимо отметить ещё один важный момент. Желательно, чтобы воспитание и обучение ребёнка на начальном этапе осуществлял один учитель. Это необходимо для глубокого изучения индивидуальности ребёнка, особенностей проявления его музыкальных и общих способностей, прослеживания динамики его развития, нахождения по мере необходимости путей коррекции учебного плана, то есть осознанного управления целенаправленным процессом развития музыкальности ребёнка.
Литература:
- Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одарённости. — М. — 2002.
- Ананьев Б. Г. Проблемы способностей. — М. — 2006.
