Сложным и неоднозначным в психологии является вопрос о соотношении общения и деятельности. Некоторые ученые считают общение одним из видов человеческой деятельности. Согласно другой точке зрения, категория общения имеет право на относительную самостоятельность (В.Н.Карандашев, Б.Ф.Ломов). С такой позицией не согласен академик В.В.Давыдов, который отмечает, «что нельзя противопоставлять понятия деятельности и общения и, вместе с тем, нельзя изучать общение и оценивать его роль в жизни людей без рассмотрения их деятельности, которую общение лишь оформляет» [8;67].
Вместе с тем, очевидно, что общение и деятельность — взаимосвязанные категории. В некоторых видах деятельности они просто неразделимы. В этих видах труда общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую. Здесь оно выступает уже не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Функциональным и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную "нагрузку", поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие. Можно сказать, что это «деятельность, перегруженная общением».
Таким образом, сам процесс общения выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности. Поэтому возникла необходимость тщательного изучения вопросов педагогического общения, их психологического анализа. В отечественной психологии эти проблемы разрабатываются в трудах И.Д. Багаевой, В.В. Давыдова, В.А. Кан-Калика, В.Н. Карандашева, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломова, А.А. Леонтьева, Л.М. Митиной и др.
Для педагога огромное значение имеет словесное общение, включающее рассказ нового на уроке, воспитательную беседу, выступление на собрании, анализ ошибок учеников.
В то же время Д.Сухомлинский писал, что «искусство речи — ахиллесова пята многих педагогов, что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеет своим источником неумение учителя говорить со своими учениками». [11;84].
Современный молодой (и не очень молодой) учитель «боится», как правило, утраты педагогической компетентности (невозможности полно и исчерпывающе дать ответ на поставленный вопрос) и любого конфликта, возникающего «на ниве педагогической практики». Определить его можно по беспокойству — состоянию, которое организм менее всего способен переносить. Как избежать беспокойства? Ф. Перлз считал, что беспокойство — «это недостаток веры в то, что человек может справиться с ситуацией в будущем или недостаток индивидуальной системы ресурсов». Переживаемое волнение, иногда возникающее без видимых причин, беспокойство блокируют адекватные ситуации действия, выражаясь чаще всего в прямой или косвенной агрессии, либо в пассивном уходе от решения проблемной ситуации. Энергия, необходимая для конкретных творческих дел уходит на попытки ограничить себя «безопасным стилем исполнения роли», не напрягаться, не искать, формально исполнять, формально присутствовать, формально демонстрировать свою заинтересованность, при этом экономя эмоции, не вовлекаясь ни во что полностью. Такой подход к деятельности чреват многими неблагоприятными последствиями, как для учителя, так и для учеников, поскольку формирует либо отчужденно-оценочную позицию педагога (общение-дистанция, общение-устрашение), либо направлен на получение «дешевого авторитета» (общение-заигрывание). Такой подход обусловлен страхом потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность.
Справиться с беспокойством, неизбежно настигающим учителя в процессе педагогической деятельности, поможет обретение чувства «доверия», или «уверенности», «внутренней определенности», «узнаваемости», «постоянства и тождества переживаний» [13;249]. Доверять учитель должен не только окружающим, но и своему внутреннему миру. Причем, чувство это обоюдное, свойственное как учителю, так и ребенку.
Цель нашего исследования — выявить основные аспекты педагогического общения и взаимодействия, своевременный анализ и совершенствование которых в процессе подготовки молодого специалиста-педагога сможет существенно улучшить адаптационные качества будущего учителя, и, как следствие, снизить уровень стрессогенности различных педагогических ситуаций, не «ломая» при этом привычный стиль поведения и реагирования студента.
Разберем основные аспекты педагогического взаимодействия, своевременный анализ и совершенствование которых в процессе обучения в вузе может снизить беспокойство, обрести чувство внутреннего комфорта, уверенности, сделать педагогическую среду более постоянной, тождественной, определенной и неизменной, и, как результат, повысить уровень конфликтологических умений современного педагога, которые в практике педагогической деятельности, особенно в младших классах могут на первых порах компенсировать отсутствие необходимых знаний, умений, опыта. К ним относятся:
стиль педагогического взаимодействия;
совокупность стратегий взаимодействия с классом;
ведущие эго-состояния педагогического взаимодействия (анализ транзакционных игр);
Анализ различных стилей организаторской деятельности будущего педагога показывает, что у основной массы испытуемых (55 % студентов) стиль педагогического общения оказался неустойчивым, то есть несформированным. Они действуют ситуативно, основываясь, прежде всего, на субъективных факторах — на своем настроении, особенностях ситуации, на своем отношении к ребенку. В зависимости от этих факторов общение таких испытуемых является различным в разных ситуациях и не всегда мотивированным. Испытуемых с демократическим стилем общения оказалось всего 27 (18 % студентов); с авторитарным стилем — 41 (27 %).
Педагоги с авторитарным стилем общения чаще задают вопросы всему классу, чем отдельным учащимся, используют в основном прямые требования организации работы. Для них характерно большое число отрицательных оценочных суждений, дисциплинарных замечаний. Редко используются ими шутка, одобрительная оценка, побуждение учащихся к деятельности. На уроках таких учителей активность детей остается низкой. Низка и эмоциональная активность, как учителя, так и учащихся, их общение в основном сводится к деловому. Дети в начальных классах, как правило, не тяготеют к таким педагогам, становятся либо излишне тревожными, зажатыми и неуверенными: они не знают, хорошо или плохо иметь собственную точку зрения, свои интересы, отличающиеся от тех, которые провозглашает учитель. Либо полностью выходят из подчинения, бунтуют, становятся агрессивными.
Для учителей с демократическим стилем общения характерна опора не только на весь класс, но и на отдельных учеников. Часто ими используется одобрительная оценка детей, шутка, побуждение учащихся к деятельности. Гораздо реже такие педагоги дают прямые указания к деятельности, используют дисциплинарные замечания и отрицательную оценку учащихся. На уроках у них дети активны, задают много вопросов, часто отвечают сами. Общение является в значительной степени личностным и эмоциональным.
Таким образом, у многих будущих учителей не сформированы те умения и навыки, которые обеспечивают функционирование наиболее продуктивного для данного педагога стиля общения. В данном контексте необходимо добавить, что у студентов педагогических вузов необходимо формировать наиболее продуктивный стиль взаимоотношений с учениками, но этот стиль должен быть адекватным той ситуации общения, в которой находится и учитель и ученики, и при этом он не должен зависеть от настроения учителя и отношения к ребенку.
Необходимо разобраться, к какому стилю взаимодействия тяготеет будущий педагог, и варьировать работу с ним внутри этого стиля. Кажется неубедительным, что педагог младших классов с первых шагов начинает реализовывать авторитарный стиль взаимодействия с классом (оценочные суждения, дисциплинарные замечания и т.д.). Предполагается, что этот стиль вырабатывается в нем в процессе преподавания. В основе его беспокойство и тревожность из-за невозможности найти общий язык с классом и организовать четкую работу. Попадая в ситуацию рассогласования ожиданий, как со стороны учителя, так и со стороны учеников, каждый занимает «удобную» невротическую позицию, с точки зрения теории Шиффов характеризующуюся как пассивность и ничегонеделание, т. е. педагог «закручивает гайки», а ученики проявляют либо пассивность, либо бунт. В том и другом случае каждый имеет право «пожаловаться на судьбу» и обеспечить себе сострадание со стороны окружающих. Работая с будущим педагогом по совершенствованию стиля педагогического взаимодействия необходимо, прежде всего, раскрыть сущность стилей руководства, введенных школой К. Левина. Раскрывая значение используемых и по сей день в современной школе понятий (авторитарный, демократический, попустительский), мы ориентируем будущего педагога на существенные стороны его взаимодействий с классом, а не на формальные. Уместно в практике педагогической деятельности употребление терминов «ориентированный на задачу», «деловой» «участвующий», «сотрудничающий, «ориентированный на отношения». Помогая будущему педагогу реализовывать деловой стиль общения через решение интересных интеллектуальных задач, требующих дисциплины и четкой, скоординированной работы всего класса, можно адаптировать вхождение в класс педагога, тяготеющего к «авторитаризму», при этом, не «ломая» привычный стиль педагогической направленности.
В педагогической деятельности при организации процесса взаимодействия с учениками или разрешения противоречий учитель прибегает к тем или иным стратегиям (стилям) взаимодействия. Различают пять стратегий поведения: сотрудничество, соперничество, компромисс, приспособление и уклонение.
С помощью методики диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса выявлено, что 44 % студентов предпочитают стратегию соперничества. Около 11 % готовы к сотрудничеству, то есть они приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. 21 % студентов выбирает избегание или уход, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей. Около 16 % могут пойти на компромисс как соглашение между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок. Остальные 8 % предпочитают стратегию приспособление — принесение в жертву собственных интересов ради другого. Таким образом, проведенное исследование показало, что у будущих педагогов наиболее часто представлены стратегии уклонения и соперничества, и практически не встречаются стратегии приспособления и сотрудничества. Анализ полученных результатов показал, что приблизительно одинаковое количество (более 40 %) студентов тяготеют к авторитарной позиции и тенденции избирать в конфликтном взаимодействии стратегию соперничества. Анализируя данный феномен, можно предположить наличие изначальных склонностей будущих студентов педагогических вузов. Изначальные склонности можно рассматривать как некий фон, на котором в процессе обучения в вузе «окончательно разрушаются обыденные установки и формируется профессиональная картина мира» [10;184].
По мнению Е.В. Андриенко [1;225], наиболее опытные и успешные учителя используют во взаимодействии стратегии сотрудничества и компромисса. Необходимо заметить, что данные стратегии являются наиболее трудоемкими для их практического применения. Отдельные авторы (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов) полагают, что стратегии поведения можно рассматривать как специфические типы поведения в данной конкретной ситуации. Такое представление позволяет учитывать легкость изменения поведения в зависимости от ситуации, что создает основу для тренировки навыков адекватного поведения в конфликте. Преобладание какого-то одного стиля поведения в ущерб другим свойственно акцентуированным личностям, в результате чего их поведение мало корректируется факторами социальной ситуации. По данным других авторов (Р.Фишер, У. Юри), выбираемая стратегия — относительно стабильный аспект личности, изменить который даже при интенсивной тренировке труднодостижимая задача. Стиль конфликтного взаимодействия обусловлен тремя аспектами, к которым относят:
содержание предмета конфликта (важность для вас исхода: выиграл-проиграл);
сохранение межличностных отношений;
индивидуальная предрасположенность индивида к тому или иному стилю взаимодействия.
Именно этот последний аспект является наиболее важным и подчас нивелирующим два предыдущих. Если будущий педагог склонен к приспособлению или соперничеству, то перестроить его стиль поведения в сторону сотрудничества или компромисса и при этом всегда ориентировать его на ситуацию общения в условиях стресса будет весьма затруднительно даже при интенсивных тренингах по совершенствованию стиля педагогического воздействия. В процессе обучения в вузе и становления молодого учителя необходимо на первой стадии обучения ориентировать студента на использование той стратегии (или стратегий) взаимодействия, которая является для него базовой, но применять ее творчески, используя всевозможные нюансы и вариации этой стратегии, при этом важно, чтобы стратегия реагирования была общественно приемлемой. Этот этап позволит высвободить негативную энергию и взять ситуацию под контроль. Второй этап обучения предполагает ознакомление и отработку других стратегий поведения и реагирования, которые необходимо использовать в тех случаях, когда педагогическая ситуация уже находится под контролем.
Исследование, проводившееся с будущими учителями в рамках выявления представлений педагогов о самих себе (Методика Куна: Кто я? Какой Я?), показало, что студенты, склонные к непродуктивному стилю общения, во-первых, находят у себя больше недостатков, чем достоинств, во-вторых, своими главными негативными проявлениями считают вспыльчивость, злопамятность, излишнюю эмоциональность, а позитивными — принципиальность, добропорядочность, почтительность [7;121]. Анализ результатов с точки зрения трансактного анализа Э. Берна, позволил сделать вывод, что негативные качества — это проявления Адаптированного ребенка, а позитивные (принципиальность, добропорядочность, почтительность) — Контролирующего родителя. Будущие учителя ценят в себе качества Критического (контролирующего) родителя и ненавидят качества Адаптированного ребенка [7;121]. Учителя продуктивного стиля взаимодействия, как правило, находят у себя больше положительных качеств, чем отрицательных. При этом в списке своих профессиональных достоинств они отмечают любовь к детям, доброту, честность, открытость, независимость, т. е. проявления Заботливого родителя, Свободного ребенка и Взрослого. При всем многообразии форм воздействия учителя на учеников, исследователи обычно выделяют три кардинальных: убеждение, требование, внушение. При этом все эти формы воздействия характеризуют проявления Родителя (заботливого или критического) в зависимости от формы выражения. По эмоциональному тону, характеру жестикуляции, мимики, пантомимики, речевому выражению эти три формы воздействия могут быть агрессивными, подавляющими, запрещающими или доброжелательными, чуткими, побуждающими. Наставления, угрозы, осуждения выражают недовольство, гнев, возмущение учителя и принуждают ребенка занять позицию негативного Адаптированного ребенка или Бунтующего ребенка. Доброжелательные наставления и требования способствуют возникновению позиции Свободного ребенка или Взрослого. Учитель может негодовать, гневаться, возмущаться (Критический позитивный родитель) если это ведущая форма его эмоциональных проявлений, но при этом использовать другие вербальные и невербальные способы воздействия на учеников, не изменяя смысловую направленность своего воздействия. Внушения, наставления, осуждения, укоры, упреки могут выражать доверие учителя к детям, его обеспокоенность, огорчение, непонимание, страх.
Для разработки адаптационной модели вхождения выпускника педагогического вуза в процесс взаимодействия с классом, необходимо на первом этапе обучения совершенствовать, прежде всего, присущий самому студенту стиль поведения и реагирования, не «ломая» его «природной» предрасположенности, акцентируя внимание на позитивных аспектах данной поведенческой стратегии.
Обучение в педагогических вузах направлено в первую очередь на передачу студентам знаний по школьному предмету, связанных с методикой его преподавания. Дается также курс возрастной и педагогической психологии, однако он построен излишне академично. Не изучаются вопросы практической психологии, недостаточно специальных занятий по психотренингу. «Знаниевая» форма подготовки неэффективна для учителей.
Приходя в школу после окончания вуза, молодой специалист сталкивается со многими проблемами, к решению которых он не готов. Эти проблемы, как правило, находятся в сфере межличностного взаимодействия, ошибочно воспринимаемых молодым специалистом как отсутствие знаний и опыта. Поэтому, для того, чтобы современный учитель был готов включиться в режим развития-саморазвития, необходимо проанализировать и отработать основные аспекты педагогического взаимодействия именно с точки зрения развития практических навыков. Развитие эффективного стиля общения в педагогической деятельности может предполагать практическую апробацию игротехнических упражнений в студенческой аудитории. Кроме того, эффективность данных упражнений очевидна, поскольку позволяет:
выделить наиболее значимые ситуации из общей структуры педагогической деятельности;
повысить уровень профессиональной рефлексии;
выработать адекватные навыки поведения в конфликте;
снять стресс, усталость;
сублимировать негативные эмоции.
Литература:
- Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для студентов вузов. — М. Аспект — Пресс, 2002. — 376с.
- Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 264с.
- Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе.- М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 208с.
- Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. — М.: ЮНИТИ, 1999. — 551с.
- Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. Учебное пособие / М.: Изд-во ЭКСМО — Пресс, 2001.- 576с.
- Бодалев А.А. Личность и общение. М.1995. -328с.
- Горянина В.А. Психология общения. М.: Изд-во «Академия», 2002.- 416 с.
- Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.1996. — 215с.
- Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М.: Педагогическое общество России, 2002.- 202с.
