Библиографическое описание:

Спиридонова П. Н. Особенности грамматического строя речи младших школьников с ЗПР // Молодой ученый. — 2016. — №5. — С. 739-741.



Исследование детей с задержкой психического развития является актуальной проблемой в наше время. Это объясняется тем, что в современном социуме количество детей, которые с трудом справляются со школьной программой, неуклонно возрастает. Большую часть этих детей составляют дети с задержкой психического развития.

Только речь, построенная в соответствии с грамматическими нормами, служит надёжным средством общения и познания окружающей среды. Овладение грамматическим строем языка — обязательное условие формирования полноценного речевого общения. По мере развития ребёнок обнаруживает некое нормативное чувство языка, он научается определять, является ли высказывание правильным, относительно некоторого языкового стандарта.

Количество работ, направленных на исследования грамматического строя речи учащихся с ЗПР, невелико, хотя известно, что этот компонент речевой системы страдает у аномальных детей многих категорий. У большого количества школьников младших классов преобладает значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Наиболее характерными видами ошибок в высказываниях детей младшего школьного возраста с ЗПР в высказываниях являются: пропуски или избыточность членов предложения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в определении времени глагола, структурная неоформленность высказывания [1, c. 232].

Известно, что речь — это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил. Речь не является врожденной способностью, развивается в процессе онтогенеза, параллельно с умственным, физическим развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Речь ребенка формируется под влиянием социума и зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения.

Основными структурными компонентами речи являются звуковой состав слова и грамматический строй.Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития анализа и синтеза. При ЗПР формирование грамматического строя речи происходит с качественным своеобразием [2, c. 132].

Нами было проведено экспериментальное исследование грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития. Цель нашего эксперимента: выявить особенности грамматического строя речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

  1. Осуществить исследование детей младшего школьного возраста с ЗПР;
  2. Проанализировать полученные данные.

Исследование грамматического строя речи проводилось с помощью комплексной методики для экспресс — диагностики устной речи Фотековой Т. А. Данная методика выбрана нами, так как онаудобна для диагностики, не требует использования наглядных средств, минимизирует временные и трудовые затраты. Методика позволяет выявить недостатки развития грамматического строя речи, как с точки зрения качественной оценки, так и с точки зрения количественной оценки речевого дефекта.

Методика включает четыре серии, однако мы модифицировали методику, так как нам понадобились только две серии: серия II — исследование грамматического строя речи, серия III — исследование словаря и навыков словообразования [3, c. 22].

По результатам обследования высчитывается процентное выражение качества выполнения методики и соотносится затем c одним из четырех выделенных уровней успешности.

Качественный анализ результатов показал, что при повторении предложений у трех человек (30 %) не возникло затруднений при воспроизведении. У остальных детей (70 %), возникли затруднения при воспроизведении. Ошибки, которые были допущены:

 Пропуск отдельных слов или фрагментов без искажения смысла предложения. (В березовом лесу, за рекой мы собирали грибы — В лесу за рекой мы собирали грибы);

 Пропуск слов или фрагментов с искажением смысла предложения (Мама сказала, надеть Коле шапку, потому что на улице холодно — Мама сказала Коле, что холодно).

При верификации предложений было отмечено, что у трех испытуемых (30 %) наблюдалось выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуски, перестановки, нарушение порядка слов), пять испытуемых (50 %) — выявили и исправили ошибки, но исправили не все или, а при обследовании двух человек (20 %), мы столкнулись с невозможностью найти ошибку.

При составлении предложений из слов, предъявленных в начальной форме один испытуемый (10 %) хорошо справился с заданием, а у остальных испытуемых (90 %) наблюдались пропуски, замены слов.

С заданием на добавление предлогов в предложения пять испытуемых (50 %) справились правильно — почти во всех предложениях они подобрали правильные предлоги. Остальные дети (50 %) давали правильные ответы после стимулирующей помощи.

Задание на образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах вызвало трудности у испытуемых. Более половины (70 %) испытуемых давали правильный ответ после стимулирующей помощи или неверно образовывали форму. Только один (10 %) учащийся справился самостоятельно с заданием. Допущенные ошибки:

 Замена менее употребительных форм на формы с окончанием –ов (курица — курицов, ухо — ухов);

 Замена правильной словоформы на форму с нулевым окончанием (ухо — ух);

 Отсутствие чередования при образовании новой формы (тарелка — тарелк).

При назывании детенышей животных и птенцов более половины испытуемых (60 %) справились, однако были ошибки в неправильном образовании формы:

 Неправильное использование суффикса (коза — козочек; мышь — мышечка);

 Замена словообразования словоизменением (кошка — кошки);

 Использование сразу нескольких суффиксов (волк — волчононочек).

Испытуемые допустили следующие ошибки в задании на образование названий профессий:

Использование суффиксов с другим значением (пианист — пианичик, хоккеист — хоккейник);

 Замена формы другими словами, с опорой на звуковые или семантические ассоциации (писатель — поэт, спасатель — пожарный, писатель — библиотекарь, дрессировщик — зверинец);

Неусвоение грамматического значения рода (хоккеист — хоккейница, гитарист — гитарница);

 Замена существительного прилагательным (танцор — танцливый).

При образовании прилагательных от существительных мы отметили, что большинство испытуемых имеют значительные трудности в образовании относительных, качественных и притяжательных прилагательных.

При образовании относительных прилагательных высокий результат показали два учащихся (20 %), остальные испытуемые правильно образовывали прилагательные после стимулирующей помощи (80 %). Допущенные ошибки:

 Неправильный выбор суффикса (морковный — морковенный);

 Наложение суффиксов (березовый — березковый).

С образованием качественных прилагательных справились все учащиеся, однако шести детям (60 %) потребовалась стимулирующая помощь. Допущенные ошибки:

 Неправильный выбор суффикса (фарфоровая — фарфорная);

Неправильный выбор мотивирующей основы (ком из снега — комный, компот из вишни — компотный).

Результаты проведенного исследования показывают качественное своеобразие грамматического строя речи детей с задержкой психического развития, связанное с трудностями в словообразовании, словоизменении и построении предложений.

По результатам, полученным при исследовании грамматического строя речи, отмечаются следующие особенности: дети затрудняются при воспроизведении и верификации предложений, искажают смысл сказанного, делают пропуски, отмечаются замены слов, не заканчивают предложения при воспроизведении до конца. Испытуемые имеют значительные трудности в образовании как относительных, так и качественных прилагательных.

Выявленные особенности обосновывают необходимость комплексной работы по формированию грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Особенно важно вовремя заметить эти нарушения, поставить правильный диагноз и провести качественную коррекционную работу по устранению речевой патологии.

На основании полученных результатов можно утверждать, что допущенные ошибки детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития проявляются, главные образом:

  1. В преобладании немотивированного (случайного) формообразования и словообразования с использованием морфем, существующих в языке;
  2. В использовании морфем, не представленных в языке;
  3. В замене морфем, семантически далеких, не входящих в парадигму морфем данного значения;
  4. В отсутствии правил и закономерностей функционирования языковых единиц и их обобщение в процессе продуцирования речи;
  5. В языковой асимметрии, т. е. ярко выраженном отступлении от единообразия в строении и функционировании языковых знаков.

Из вышесказанного следует, что у детей с ЗПР имеется нарушение как в дифференциации грамматических и семантических значений, так и в соотнесении значений с определенным языковым оформлением. При овладении грамматическим строем речи, а именно — процессами словообразования у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических значений.

Литература:

  1. Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 303 с.
  2. Лебедева П. Д. Коррекционно-логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития. —СПб.: Образование, 2004 г. —176 с.
  3. Фотекова Т. А. Тестовая методика экспресс-диагностики устной речи младших школьников. —М.: Айрис-пресс, 2002. —42 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle