Библиографическое описание:

Панишева К. А., Щелина С. О. Формирование интереса к учебной деятельности // Молодой ученый. — 2016. — №2. — С. 825-828.



 

В статье проанализированы понятия «учебный» и «познавательный» интерес, а также изучены мотивы и стимулы, побуждающие к учебной деятельности.

Ключевые слова: учебный, познавательный интерес, формирование интереса к учебной деятельности, результативность, мотивы, стимулы, значимость знаний.

 

Всякое учение должно начинаться с любви к изучаемому предмету.

К. А. Тимирязев

 

Учебный интерес — это своеобразие эмоционально-познавательное отношение к изучаемым в школе учебным дисциплинам. Учебный интерес проявляется в стремлении глубже и основательнее изучать тот или иной предмет, приобретать знания и умения.

В психологической литературе наряду с понятием «учебный интерес» используется понятие «познавательный интерес», которое иногда употребляется в аналогичном значении. Важно отметить, что многие психологи понятие» «познавательный интерес» употребляют в более широком значении, чем «интерес к учению». Они считают, что «познавательный интерес» — это интерес к познанию, проявляющийся в любом возрасте и направленный на любой объект.

Проблемой формирования интереса к учебной деятельности занимались Морозова Н. Г., А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. Д. Левитов, Д. Б. Эльконин и многие другие.

Понятие «познавательный интерес» является своеобразным этапом развития интереса к учебе. В психологии данный термин обозначает определенный этап развития интересов. А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин отмечают, что этот этап характеризуется тем, что «перед подростком начинают открываться значение знания и что его не удовлетворяет только учебный материал. Его интересы выходят за границы многих классных занятий».

Отношение к учению — понятие, которое по своему содержанию делится на три вида: положительное, отрицательное и пассивное. Любое отношение учащегося к учению характеризуется наличием у него желания учиться. Но различается это отношение по уровню активности и усердия, а также по характеру переживаний, обусловленных учением. Чтобы не изучал подросток в школе, у него всегда возникают определенные переживания, вызванные выполнением той или иной деятельности, которые отражаются в его психическом состоянии, — радость, скука или огорчение.

Безусловно, переживания, которые доставляют удовольствие, повышают успешность и результативность учебной деятельности, а также работоспособность учащихся. Все это способствует формированию положительного отношения к учению. И, наоборот, переживания, которые рождают ощущение скуки и безразличия или даже неудовольствия и равнодушия неизбежно приводят к формированию пассивного и отрицательного отношения к школе. Если же такое состояние возникает на каждом уроке, независимо от учебной дисциплины, то у учащегося формируется, а затем и закрепляется устойчивое безразличие к учению вообще. В итоге, это приводит к проблемам в знаниях, несовершенству навыков и умений.

У некоторых школьников отношение к учению легко установить по проявлению эмоций, психического состояния. Однако не всегда эмоции ученика имеют отчетливое и действительно соответствующее переживанию внешнее выражение. Внешнее выражение зависит от глубины и продолжительности переживаний, темперамента, силы воли и характера школьника. Так, у меланхоликов и флегматиков внешнее выражение своих эмоций менее выразительно, чем у сангвиников и холериков. В подростковом возрасте, в пору самоутверждения и нравственного самосовершенствования, ребята пытаются скрыть, замаскировать присущие им черты характера. Например, холерики пытаются скрыть свою неуравновешенность и чрезмерную активность, а флегматики стремятся избежать вялости и равнодушия.

Итак, достаточно сложно определить содержание и причину переживаний учащихся по проявлению эмоций и психических состояний.

Давно замечено, что если двое выполняют одну и ту же деятельность, то каждый делает ее по-своему, исходя из своих знаний, навыков и отношения к делу, соответственно. Когда нет нужных знаний и навыки несовершенны, то и работа выполняется малоуспешно и безрезультативно. Отношение к делу — это в первую очередь, осознание мотива деятельности, то есть то, что побуждает ее выполнять. Поэтому источником положительного отношения к учению является осознание мотивов. Как пишут психологи М. С. Лебединский и В. Н. Мясищев, «человек осознает цель деятельности и также то, почему он стремится к этой цели,- мотивы деятельности» [5, с. 15]. Известно, что от мотивов, побуждающих к деятельности, зависит отношение к деятельности.

Мотив деятельности может быть вдохновляющей силой, но также он может быть и стимулом, порождающим личность на проявление отрицательные эмоций. Учитель должен знать, что побуждает школьника к учению, это может быть и личная заинтересованность или высокоразвитое чувство долга, либо это может быть боязнь наказания в семье [1, с. 8].

Обычно, когда говорят об учебе детей, то, как правило, анализируют успешность, т. е. отметки по тем или иным учебным дисциплинам, упуская при этом изменения в мотивах учения, которые не всегда сразу отражаются в его успешности. По мнению А. А. Люблинской, «знание мотивов деятельности проливает свет на основные «механизмы» человеческого поведения и условия их формирования». Мотивы деятельности являются сложным психологическим свойством личности, поэтому их нельзя определить с достоверностью путем опроса или только исходя из качественного и количественного показателей деятельности [6, с. 25].

Как показывает исследование известных советских психологов Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной, учение всегда побуждается несколькими мотивами, которые обязательно взаимодействуют между собой, образуя при этом сложную систему [7, с. 42]. Но, как и в любой системе один мотив является ведущим, который более осознаваем личностью. Также системе мотивов свойственна изменчивость, динамичность. Поэтому особой задачей учителя является воспитание полноценных мотивов учения, среди которых один наиболее важный — интерес к знаниям. При высоком уровне развития учебного интереса он устойчиво проявляется как ведущий мотив учения и, закрепляясь в учебно-воспитательном процессе, становится чертой личности, выражающей ее познавательную направленность.

Интерес проявляет познавательное отношение к предмету. Цель такого отношения — изучать и познавать. Учебные интересы направлены, прежде всего, на то, что имеет для ребят значимость (термин Н. Ф. Добрынина). Разумеется, содержание значимости у детей разных возрастных этапов неодинаково.

Среди мотивов учения выделяются смыслообразующие (термин А. Н. Леонтьева), указывающие на высокую цель учебной деятельности (быть полезным Родине, чтобы получить хорошую профессию и т. д.) и мотивы — стимулы, которые непосредственно побуждают к деятельности: отметки, похвала и т. д. [3, с. 23].

В зависимости от возраста и условий воспитания подростков побудительная сила изменяется, и происходит изменение их роли внутри самой системы мотивов. На смену одному ведущему мотиву приходит другой. Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина отмечают, что развитие системы мотивов происходит не путем возникновения новых по содержанию, более высоких и исчезновения элементарных, простых по своему содержанию мотивов, а в результате изменения их характера и роли в учебной деятельности школьника [7, с. 48]. Так, «похвала родителей, как мотив учебной деятельности, не исчезает с возрастом, но становится в иное, подчиненное положение к другим мотивам учения более значимым в средних и старших классах школы».

Моральные стимулы, придающие высокий смысл учению (чувство долга, стремление быть полезным Родине и т. д.) воспитываются в школе и семье, когда достигается усвоение подростком нравственных понятий и развитие у него нравственных чувств и убеждений. Действенность моральных стимулов учения зависит от степени осознания подростками общественной и личной значимости приобретаемых в школе знаний и навыков. Чем моложе дети, тем слабее стимулирующее воздействие мотивов, ориентирующих на далекие цели (быть образованным), и тем сильнее побуждают к учебной деятельности непосредственные стимулы [7, с. 50]. И в первую очередь — отметку. Отношение к отметкам, закрепляясь, развиваясь, обобщаясь, осознается как отношение к учебному предмету. И педагогу важно понимать, что переживают и думают дети по поводу оценки их знаний, не возникло ли у них предубеждение против учителя. Многие подростки, когда считают, что преподаватель несправедлив, отрицательное отношение к нему переносится на предмет. Нередко такое отношение к педагогу возникает из-за того, что он не мотивирует отметки, не выделяет существенные особенности ответа, не развивает у подростков понимание требований, предъявляемых к их знаниям и навыкам по предмету [5, с. 20].

Мотивы учения отражают также отношение учащихся к школе. Именно характер отношений к школе зависит от многих факторов. Знать их и способствовать формированию полноценного ведущего мотива — значит создавать положительное отношение к школе и к учению. Знание мотивов позволяет проникнуть в субъективный мир ученика, понять какой смысл он вкладывает в ту или иную деятельность. Гете В. писал «в человеческих делах, как и в природе, главное внимание обращено на мотивы». Об этом же писал великий советский писатель М. Горький «ничего нет в жизни более важного и любопытного, чем мотивы человеческих действий».

Также одним из источников положительного отношения к учению является значимость получаемых знаний. Знания, которые воспринимаются как бесполезные, усваиваются формально и поверхностно. Все, чему обучают в школе, тесно связано с жизнью и жизненно необходимо. Задача учителя — раскрыть учащимся научную и практичную значимость получаемых в школе знаний, умений и навыков и тем самым сформировать положительное отношение к изучаемому.

Чешский педагог Ян Амос Коменский, обращаясь к учителю, писал: «… ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит повседневную пользу в общежитии». В передовом опыте учителей определились методы и формы работы, ведущие к глубокому и всестороннему раскрытию значимости знаний. Главное. Создать ситуацию, в которой учащийся прочувствует потребность в тех или иных знаниях. Такая ситуация может быть создана как на уроке, так и во внеклассной работе. На уроке самостоятельные и творческие работы — тем более индивидуальные задания — требуют, чтобы учащийся проявил самостоятельность мысли и определенные знания и умения. Внеклассная работа же, проводимая систематически учителями школ, включает учащихся в деятельность, по своему содержанию отличающуюся от учебного труда на уроках, но в большей или меньшей степени связанную с учебными предметами имеющую легко осознаваемую общественную значимость [8, с. 20].

Итак, отношение учащегося к учению формируется в результате взаимодействия большого числа факторов, берущих свое начало и в состоянии здоровья ученика, и в его домашних условиях, и в особенностях семейного воспитания, и во многом другом. Но главные факторы — это мотивы учения и разнообразные воздействия на личность ученика в процессе обучения и его участия в жизни классного и школьного коллективов.

Положительное отношение подростка к предмету, школе, учителю проявляется в его настроении, самочувствии, в том душевном подъеме, благодаря которому учение переживается как радостная деятельность. Положительное отношение к учению, как указывает Н. Г. Морозова, является «лишь психологической предпосылкой интереса, на основе которой легче создается интерес; она необходима, но недостаточна для развития интереса» [2, с. 26]. Многочисленными исследованиями доказано, что подлинный интерес возникает и развивается в условиях активной деятельности, выполнение которой требует от учащихся проявления интеллектуальной активности, самостоятельной мысли.

 

Литература:

 

  1.                Л. С. Славина Психологические условия повышения успеваемости, «Известия АПН РСФСР», № 36,1951.
  2.                Н. Г. Морозова. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. «Изд-во АПН РСФСР», М., 1961.
  3.                Л. И. Божович. Познавательные интересы и пути их изучения, «Известия АПН РСФСР», № 73, М., 1955.
  4.                М. С. Лебединский, В. Н. Мясищев. Введение в медицинскую психологию, изд-во «Медицина», Л., 1966.
  5.                А. А. Люблинская. Проблема мотивации деятельности в детской психологии. В сборнике «Материалы университетской психологической конференции», изд-во ЛГУ, Л., 1949.
  6.                Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина. Развитие мотивов учения у школьников, Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.
  7.                Ян Амос Коменский. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения, Учпедгиз, М., 1955.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle