Библиографическое описание:

Кузнецова А. А. Особенности формирования социально-нравственных норм поведения педагогически запущенных подростков средствами библиотерапии // Молодой ученый. — 2016. — №1. — С. 648-653.

 

Проблема педагогической запущенности подростков приобретает в современной школе актуальность для всех участников образовательного пространства. Атмосфера современного образовательного пространства осложнена совокупностью умственных, эмоциональных и физических нагрузок, что предъявляет усложненные требования к психическим процессам и интеллектуальным возможностям ребенка, к его личности. Одним из направлений нового федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. является обеспечение условий создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности. ФГОС указывает на важную роль психологического сопровождения школьников, одним из обязательных мероприятий которого является психологическое сопровождение детей «группы риска», в том числе из семей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных отклонений развития учащихся, которые относятся к «группе педагогического риска».

Анализ психолого-педагогической литературы дает основание утверждать, что педагогически запущенные подростки, так или иначе, имеют отклоняющееся поведение. Педагогическая запущенность младшего школьника без психолого-педагогической коррекции приводит к социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

В связи с этим появляется необходимость коррекции отклоняющегося поведения педагогически запущенных подростков с помощью формирования социально-нравственных норм поведения педагогически запущенных подростков средствами библиотерапии.

Целью психолого-педагогической работы является формирование социально-нравственных норм поведения и коррекция отклоняющегося поведения средствами библиотерапии.

Формирующие воздействия осуществляются на основе следующих механизмов:

                    механизма проекции или бессознательном переносе собственных переживаний и состояний на объект. Для стимулирования механизма проекции предусматривалось вовлечение учащихся в практическую деятельность, включающую в себя беседу, игровые упражнения, подросткам предлагалось проанализировать или продолжить ситуации, допускающие множественность интерпретаций при их восприятии испытуемыми;

                    механизма идентификации — пониманию и интерпретации другого человека путем отождествления себя с ним. Для стимулирования механизма идентификации использовались следующие приемы: чтение классических художественных произведений и просмотр кинокартин с последующим анализом, моделированием поведения;

                    механизма рефлексии — осознанию подростком себя, своих действий и того, как он воспринимается партнером по общению. В разработанные формирующие занятия были включены вопросы и упражнения, которые являются основой для самоанализа, осознания и формулирования подростками собственных личностных проблем, полученных впечатлений.

Формирующая работа с педагогически запущенными учащимися включает в себя 22 занятия, 20 из которых с подростками, 1 консультация с элементом мастер-класса с родителями и 1 консультация с педагогами. Занятия проводятся один раз в неделю, продолжительностью 40 минут. Педагогически запущенные подростки разделены на 2 подгруппы, каждая из которых составляет 12 человек.

Структура занятий формирующей программы включает в себя:

                    вводную часть (3–5 минут): беседы, анализ эмоционального состояния, изотерапию, музыкотерапию, обеспечивающие нормализацию психоэмоционального фона, мотивирующие на дальнейшую работу;

                    основную часть (30 минут): формирование, пополнение и уточнение знаний о правилах и нормах поведения через чтение и анализ классических художественных произведений, анализ проблемных ситуаций, решение личностных проблем через идентификацию с образом художественного произведения при помощи направленного чтения, психогимнастические упражнения, способствующие расслаблению и нормализации мышечного и психического тонуса;

                    заключительную часть (3–5 минут): релаксационные упражнения и задания на рефлексию, упражнения на установление позитивного эмоционального состояния, подведение итогов, ритуал прощания.

В работе с подростками применяется комплекс формирующих средств:

1.                  Библиотерапия, например, «На берегу» Е. Самарина, «Лёля и Минька: Золотые слова» М. Зощенко, «Генерал Федюнинский» С. П. Алексеева, «Мальчики» А. П. Чехова.

2.                  Релаксационные упражнения — снятие мышечного и психического напряжения (Например, упражнение Ж. Джекобсона [2] «Напряжение глазодвигательных мышц», упражнения Ю. Пахомова [4] «Интроскоп» «Замедленное движение», «Фокусировка»).

3.                  Психогимнастика — упражнения, направленные на создание работоспособности, и упражнения содержательного плана, способствующие тренировке тех или иных приемов, способов общения, элементов поведения, которые в дальнейшем могут быть включены в какое-либо действие (упражнения Н. Ю. Хрящевой [3] (психогимнастика в тренинге), Л. Ф. Анн [1] (психологический тренинг с подростками).

4.                  Изотерапия — применялись упражнения с использованием изобразительной деятельности, которые помогали детям осознать и разрешить проблемную ситуацию, внешне ее выразить в рисунке и определить выход из нее (Например, рисунок «Скромность в природе», рисование «Радость», рисование «Дружба», рисунок «Семья-это счастье»).

5.                  Музыкотерапия — прослушивание и сопровождение некоторых заданий классических музыкальных произведений (Например, отрывок из произведения Л. В. Бетховена «Элизе», «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик» П. И. Чайковского).

6.                  Рефлексия — закрепление полученных знаний и навыков самоконтроля и самоанализа на занятии в виде практических заданий в индивидуальном альбоме (рисунки, заполнение цветового поля, показывающего эмоциональное состояние, заключительная беседа, ответы на вопросы, домашние задания).

Работа с родителями и педагогами предусматривает консультативную и просветительскую работу. В ходе формирующей работы в конце каждого этапа и блока проводятся контрольные срезы, представленные в процентном соотношении. Для этого используется метод наблюдения за поведением подростков в ходе выполнения предъявляемых заданий и упражнений, при обсуждении предложенного художественного произведения.

Психолого-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками включает в себя три этапа: ориентировочный, конструктивно-формирующий, закрепляюще-обучающий (рис. 1).

Рис. 1. Схема реализации формирующей работы

 

В процессе ориентировочного блока предполагалось формирование умения работать с художественной литературой; развитие положительного отношения к чтению книг; воспитание чувства товарищества, единства группы.

Работа с детьми началась с создания благоприятных условий для работы в группе.Для этого использовались вербальные (упражнение «Знакомство», беседа «Полезные свойства чтения») и невербальные (психогимнастика) способы взаимодействия. Эти способы предполагают знакомство между участниками группы, принятие детьми информации о полезных свойствах чтения, правилах работы в библиотеке, создание благоприятного эмоционально-психологического фона в группе. На данном этапе не все подростки активно включились в работу, мотивируя это следующим: «…У меня нет никаких увлечений…», «…Ты вообще ничего не умеешь…». Только 5 (20,8 %) испытуемых включились в работу активно, но постоянно пытаясь успокоить других, они выкрикиволи: «…Быстро сядьте, вы только мешаете…», «…Хватит шуметь, тут вообще-то взрослый…». Анализ ориентировочного блока показал, что все участники эксперимента нуждаются в формирующей работе.

Конструктивно-формирующий блок был разделен на 4 этапа.

На первом этаперешаются следующие задачи: развитие умения анализировать положительные и отрицательные поступки; формирование понятия о добре и зле; формирование понятия о вежливости и правилах хорошего тона; формирование понятия о скромности.

Например, в процессе развития умения анализировать положительные и отрицательные поступки мы использовали упражнение «Мои качества личности». Отказались выполнять задание 3 (12,5 %) участников группы, объясняя отказ тем, что хорошего в них мало, а на плохое места не хватит. 8 (33,3 %) подростков с удовольствием заполняли столбик с отрицательными качествами, пренебрегая при этом положительными (Витя Д.: «…У таких как я нет положительных качеств…».

После чтения рассказа «На берегу» Е. Самарина мы задали вопрос: «Какое у вас сложилось мнение о каждом из героев? 4 (16,7 %) респондентов адекватно оценили поступки ребят из рассказа (Рома К.: «…Один, только говорил, какой он крутой и герой, а другой спас мальчика и всё…»). Остальные 58,3 % стали находить причины, оправдывающие одного из героя рассказа (Кирилл В.: «…Может он просто не умел плавать и в другой ситуации спас бы мальчишку…», Аня Б.: «…Он же давал советы Толе, а иногда и словами тоже можно помочь…»). После предлагалось вернуться к первому заданию и карандашом другого цвета из своих качеств выделить те, которые подростки увидели у героев рассказа. В основном дописывали только положительные качества мальчиков из рассказа, так как их оказалось не достаточно записано при выполнении первого задания. Занятия первого этапа позволили скорректировать поведение через обучение правилам и нормам поведения и общения с окружающими у 28 % испытуемых.

В ходе второго этапа решались задачи: формирование представлений о радости, понятий о дружбе и приятельстве, умения обобщать знания по определенной теме, осознавать и высказывать свои переживания по проблеме, развитие эмпатии, дружелюбного отношения к сверстникам.

Например, формирование понятий о дружбе и приятельстве осуществлялось с помощью рисования на тему: «Дружба». Ребята должны сами решить, кто будет входить в подгруппу, рисовать нужно молча, объясняясь только жестами. Распределение испытуемых по подгруппам получилось не равномерным по количеству человек и половой принадлежности (Аня П.: «…Мы не дружим, но с мальчиками я не хочу быть в одной команде, они только мешать будут…», Кирилл В.: «… Я его знаю, он крутой пацан…»). 5 (20,8 %) испытуемых были отвергнуты каждой подгруппой и вошли в 3 подгруппу. В подгруппах, собранных с осознанным выбором испытуемых сюжет рисунка выстраивался быстрее, чем в 3 подгруппе.

После чтения рассказа «Письмо и память» Вдовыдченко Е. Ф., мы задали вопрос «Как вы думаете, в этом рассказе есть дружба между мальчиками?» 14 (58,3 %) ребят ответили, что дружба есть, 5 (20,8 %) из их числа сомневались, но дружбу не отрицали (Таня Л.: «… Но мальчик же написал ему письмо, даже два, не забыл про день рождения…», Юра М.: «…Мальчик Сеня все помнил, про лагерь, про друга, просто забыл ему написать…»). Остальные 10 (41,7 %) ответили, что дружбы нет (Ксюша П.: «…Когда дружат, не забывают отвечать на письма и про день рождения своего друга…»). Проведя задания и упражнения второго этапа, скорректировано поведение через формирование понятия «друг» и «приятель» оказалось у 44,8 % испытуемых.

На третьем этапемы решали задачи: формирование чувства гордости и нежности к близким людям, представлений детей о семье, о доброжелательных отношениях родных людей, понимания ролевых взаимоотношений в семье.

Например, формирование понимания ролевых взаимоотношений в семьеосуществлялось с помощью упражнения «обсуждение проблемных ситуаций». Предлагалось проанализировать несколько проблемных ситуаций в семье, при решении которых оба противоположных требования должны быть выполнены: «Мама попросила вас убрать в квартире, а во дворе ребята начинают играть в футбол, и вы — игрок одной из команд. Что же делать?». 20 (83,3 %) испытуемых решили проблему в пользу обеих сторон (Ксюша П.: «…Я попрошу маму подождать, после игры уберу в квартире…», Кирилл В.: «…Мама поймет, что игра для меня важна, она подождет пока я играю, либо уберет сама, а я потом сделаю, что-нибудь другое…»). 4 (16,7 %) подростка пошли бы играть в футбол, они также не дали прямого ответа уберут ли квартиру после этого (Лена Д.: «…Я пойду играть в футбол, убраться можно и потом…»). После чтения и анализа рассказа "...Бы» В. Ю. Драгунского мы задали вопросы, один из которых: «Как вы считаете, всегда ли родители вас понимают?». Только 8 (33,3 %) подростков считают, что родители их понимают. Остальные называли разные причины недопонимания со стороны родителей (Например: «…Много времени проводят на работе…», «…Мы мало разговариваем…», «…Мне скучно дома, с друзьями веселее…»). Задания и упражнения данного этапа помогли закрепить представления о социально-нравственных нормах поведения у 68,6 % испытуемых, и выяснили, что 31,4 % подростков еще нуждаются в формирующей работе.

На завершающем четвертом этапе мы определили следующие задачи: развить мотивацию к познанию, учению; сформировать понимание необходимости быть трудолюбивым; воспитать чувство долга, сопереживания и гордости за своих родных и соотечественников; воспитать чувство ответственности за свои поступки.

Например, в процессе воспитания чувства ответственности за свои поступки мы использовали чтение произведения Л. Н. Толстого «Корова». После прочтения рассказа мы задали вопросы, один из которых: «Как бы вы поступили на месте главного героя рассказа?». Мы выяснили, что 21 (87,5 %) подростков признались в своем нехорошем поступке, если бы его последствия смогли навредить кому-то. 3 (12,5 %) испытуемых ответили, что вообще не стали признаваться, побоялись бы наказания. Анализируя результаты заключительного этапа конструктивно-формирующего блока, мы пришли к выводу, что задания и упражнения этого блока помогли сформировать социально-нравственные нормы поведения у 85,4 % подростков.

В ходе занятий обучающе-закрепляющего блока мы решали задачи: закрепление здоровых установок и навыков ответственного поведения, интереса к чтению на примере известных людей, умений и навыков законопослушного поведения, формирование понятия о увлечениях.

Например, в процессе закрепления интереса к чтению на примере известных людей происходило с помощью чтения рассказа Антуана Экзюпери «Воспоминания о некоторых книгах». После прочтения мы задали вопрос: «Ребята, а у вас есть любимые книги?». 11 (45,8 %) подростков читают и у них есть любимые книги. На вопрос: «…Как вы считаете, стоит ли читать книги?» 22 (91,7 %) испытуемых ответили положительно, при этом 3 (12,5 %) из их числа считают, что чтение нужно только, чтобы закончить школу. Посчитали, что чтение книг бесполезное занятие 2 (8,3 %) подростков. Закрепление полученных знаний и умений законопослушного поведения мы закончили чтением рассказа В. А. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой». На вопрос: «Как бы вы поступили на месте девочек?» 21 (87,5 %) испытуемых ответили, что не стали бы оставлять мусор после себя (Кирилл В.: «…Вдруг мы туда опять придем, не хочется в грязи отдыхать…»). Однако на вопрос: «Вспомните, вы всегда убираете за собой мусор в общественных местах?» положительно ответили только 9 (37,5 %) подростков. Подводя итог, отметим, что после занятий обучающе-закрепляющего блока навыки социально-нравственного поведения были сформированы у 88,6 % подростков.

В ходе коррекции отклоняющегося поведения через формирование социально-нравственных норм поведения прослежена динамика изменения поведения подростков (рис. 2).

Рис. 2. Динамика формирования социально-нравственных норм поведения на занятиях, %

 

На этапе формирующих воздействий удалось скорректировать отклоняющееся поведение через формирование социально-нравственных норм у 88,6 % подростков. Из результатов видно, что после формирующей работы произошли значимые изменения в уровнях сформированности социально-нравственных норм поведения у педагогически запущенных подростков (φ*=16,19 при ρ<0,01). Что доказывает эффективность разработанной нами программы по формированию социально-нравственных норм поведения педагогически запущенных подростков средствами библиотерапии.

Таким образом, коррекции отклоняющегося поведения педагогически запущенных подростков способствуют занятия с использованием библиотерапии, в ходе которых у подростков формируются способность бессознательного переноса собственных переживаний и состояний на объект; понимание и интерпретация другого человека путем отожествления себя с этим человеком; осознание подростком себя, своих действий и того, как он воспринимается партнером по общению.

 

Литература:

 

1.                  Анн, Л. Ф. Психологический тренинг с подростками [Текст]. — СПб.: Питер, 2007. — 271 с.

2.                  Каппони, В. Сам себе психолог [Текст]: пер. с чешск. / В. Каппони, Т. Новак. — СПб.: Питер, 1994. — 220 с.

3.                  Психогимнастика в тренинге [Текст] / Под редакцией Н. Ю. Хрящевой. — СПб.: Речь, Институт Тренинга, 2004. — 256 с.

4.                  Цзен, Н.В., Пахомов Ю. В. Психотреннинг: игры и упражнения [Текст] / Н. В. Цзен, Ю. В. Пахомов. — М.: Физкультура и спорт, 1988. — 272 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle