Библиографическое описание:

Анфалов Е. В. Проблемы использования рефлексивных методов обучения в условиях военного вуза // Молодой ученый. — 2015. — №24. — С. 903-906.



 

В статье рассматриваются особенности использования рефлексивных методов обучения курсантов и возникающие при этом проблемы в условиях военных вузов.

Ключевые слова: рефлексия, педагогический процесс, методы обучения курсантов, военный вуз.

 

Сегодня любая дискуссия на тему принципов высшей военно-профессиональной школы не обходится без тезиса о том, что курсант военного вуза, в свете современных требований, уже не «объект педагогического воздействия». Продолжающаяся непрерывная череда реформирования военного образования, провозглашает одну из главных своих целей — формирование самостоятельных, высококвалифицированных специалистов, востребованных современными Вооруженными силами Российской Федерации и способных в короткое время адаптироваться в динамичной армейской среде. Среди условий, способствующих продуктивной и результативной учебной деятельности, нужно выделить изменение личности курсанта военного вуза, его постоянная целенаправленная работа над собой. Не случайно, в последние годы в документах регламентирующих военное образование термин обучаемый было вытеснено словом обучающийся. Это значит, что в процессе обучения главное — это саморазвитие обучающегося, это поворот его на самого себя. При этом этот педагогически организованный процесс становления будущего офицера требует постоянной рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал».

В связи с этим нам особо интересны именно рефлексивные методы обучения, применяемые в стенах военного вуза, как специализированного учебного заведения. В основу построения системы этих методов заложен принцип, который известен каждому преподавателю. Мало у кого вызовет возражения мысль о том, что сегодня обучающемуся недостаточно только посещать занятия, получать положительные текущие оценки и оценки на экзаменах. Внешние мотивационные факторы, такие как контроль посещений и отметки успеваемости в условиях организации учебного процесса военного вуза не являются залогом будущего профессионального успеха офицера-выпускника. Другими словами, не смотря на достаточно жесткую регламентацию повседневной, в том числе и учебной деятельности в военном вузе, от курсанта военного вуза требуется, прежде всего, способность к самоанализу, саморегуляции, поддержанию в себе интереса к учебе и выбранного жизненного пути. За годы бучения в военном вузе курсант должен сформировать свой индивидуальный стиль учебной деятельности, являющийся для него в эти годы основным видом деятельности. В дальнейшем, этот стиль станет для выпускника основой для выработки индивидуального стиля военно-профессиональной деятельности. Будущий офицер обязан воспринимать весь получаемый учебный материал через призму необходимости его для своей будущей военно-профессиональной карьеры.

Но анализ педагогической практики преподавателей вузов, в том числе и военных вузов, показали, что применение рефлексивных методов обучения не всегда оказываются эффективными в том плане, что далеко не все обучающиеся имеют необходимый уровень рефлексивности. Кроме того, в педагогике высшей школы и педагогической психологии до сих пор не разработаны целостные рефлексивные технологии, которые могли бы быть использованы в обучении. И эту проблему мы собираемся обсудить.

Существует много различных взглядов на природу рефлексивности в педагогике. В работах А. В. Карпова, И. И. Ревякиной, Белкиной В. Н. рефлексия базируется на синтезе различных интегральных психических процессов, выступая продуктом их соорганизации. При этом рефлексия в педагогике понимается как психическое свойство и индивидуальное качество человека, оказывающее существенное влияние на те или иные его поведенческие и деятельностные проявления [1, c. 210]. Одновременно, рефлексия является одним из важных механизмов, обеспечивающих основные функции человеческого сознания: выделение человеком себя из окружающей среды и противопоставление себя ей как субъекта объекту; обобщенное и целенаправленное отражение внешнего мира, узнавание, понимание, то есть связывание прежнего опыта с полученной новой информацией; целеполагание, то есть предварительное мыслительное построение действий и прогноз их последствий; контроль и управление поведением личности, ее способность отдавать себе отчет в том, что происходит. Понимание, сопоставление, сравнение, целеполагание, прогнозирование, управление, контроль, самооценка, самопонимание — все эти мыслительные процессы в основе своей имеют рефлексию [2, с. 106].

При этом рефлексию можно рассматривать с разных сторон реальности. С одной стороны — это рефлексия деятельности субъекта. Здесь рефлексию можно рассматривать, как способность субъекта выбирать, анализировать и оценивать свои настоящие действия в какой-либо конкретной ситуации с его участием. Кроме того — как анализ результатов прошлой деятельности с выявлением причин неудач. С другой стороны — это перспективная рефлексия. Она непосредственно связана с планированием, прогнозированием результатов предстоящей деятельности.

Кроме того, выделяют и коммуникативный аспект рефлексии. Он выполняет функцию связующего элемента в процессе общения субъекта, рефлексия влияет на способность субъекта мысленно ставить себя на место другого, размышлять и думать за другое лицо.

Результатом рефлексивной деятельности обучающегося является его развитие и изменения его как субъекта учебного процесса: это и смена позиции в отношении к получаемым знаниям и активизация в учебной деятельности. Так в идеале формируется продуктивное развивающее учение, когда содержание обучения превращается из цели в средство развития способности учиться, происходит не просто создание ситуации взаимодействия педагога и обучающегося, а создание условий для творческой природы развития психики, в том числе через конкретные образовательные ситуации [4].

Исследования показывают, что обучающийся тогда достигает наилучших результатов тогда, когда процесс обучения непосредственно связан с самостоятельным поиском и построением необходимых курсанту знаний. В результате возникает рефлексивный тип взаимодействия преподавателя и курсанта, когда рефлексия происходит в сознании и педагога и обучающегося. Как пример можно привести чтение лекции, сопровождающееся интерактивными заданиями с применением технических средств обучения. В результате провоцируется мысленная деятельность курсанта, стимулируется рефлексия, обучающиеся воспринимают учебный материал как нечто, подлежащее заучиванию, не зависимо от его значимости.

В целях запуска рефлексивных механизмов обучающихся активно применяется метод сократической беседы. Преподаватель ставит перед учебной группой проблему, подвергает сомнению существующие или предполагаемые ситуации и т. д. От преподавателя требуется педагогическое мастерство обнаружения подобных проблем и запуска рефлексии у своих собеседников.

Кроме этого используются и традиционные формы обучения, запускающие рефлексию — семинары, практические и групповые занятия. При этом задача преподавателя — не просто подвигнуть курсантов взглянуть со стороны на свою повседневную деятельность и определить новые перспективы, а помочь им освободиться от рамок традиционного мышления и сделать новые открытия для улучшения ежедневной работы по освоению учебных дисциплин.

Анализ процесса обучения курсантов военных вузов показывает, что часто участие курсантов в активных формах носит формальный характер. Обучающиеся относятся к решению проблемных вопросов шаблонно: встретив в формулировке задания понятие из конкретной лекции, строят ответ на найденном материале, не пытаясь расширить рамки решения проблемы с привлечением других изученных тем и предметов. А отзывы на офицеров-выпускников прошлых лет показывают, что наши нерефлексивные курсанты, в основной своей массе, также ограничиваются шаблонным решением задач, без учета особенностей реальной ситуации. Что в условиях боевых действий почти всегда заканчивается трагедией.

Исследования прошлого десятилетия, проведенные В. В. Пантелеевой (2006), Т. Е. Седанкиной (2009), показывают, что уровень рефлексии обучающегося напрямую связан с особенностями его мотивации учебной деятельности [3]. Это подтверждается и собственным исследованием, проведенным автором в 2015 году по методике «Изучение мотивов учебной деятельности» А. А. Реана, В. Я. Якунина. Ранжирование личных мотивов учебной деятельности среди 210 курсантов 2 курса факультета подготовки штурманов филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске показало, что рефлексивные методы обучения дают положительные результаты только при условии высокой внутренней мотивации обучающегося к учебе. Она в свою очередь тесно связана с ориентацией на получение интеллектуального удовлетворения от учебы, на долгосрочную мотивацию военной службы по контракту. А как раз этого у трети участвующих в исследовании обучающихся пока нет.

Таким образом, преподаватель военного вуза, решивший внедрять в учебный процесс рефлексивные методы обучения должен быть готов к решению возникающих проблем:

          далеко не все курсанты заинтересованно воспримут предлагаемые им рефлексивные методы усвоения учебного материала, и естественно результаты будут разные;

          в связи с тем, что уровень рефлексивности обучающихся во многом соотносится с такими личностными характеристиками, как личностная тревожность [5, c. 108] и уровень интеллекта, вопрос о принципиальной возможности формирования рефлексивности именно методами обучения остается открытым;

          просчеты и недостатки профессионального отбора на этапе выбора профессии и поступления в военный вуз приводят к тому, что не всегда, при оценке профессионально важных качеств абитуриента как будущего офицера, оцениваются способность к анализу деятельности, планированию, прогнозированию и осмысления своих и чужих поступков.

В итоге мы нередко имеем дело с тем, что отдельные низкорефлексивные офицеры не способствуют формированию положительного имиджа выпускника военного вуза в глазах государственного заказчика.

Есть и оптимистический взгляд на указанные проблемы. По мнению разработчиков рефлексивных методик обучения, систематическое применение большей частью обучающихся самооценивания, самоорганизации, сравнения и анализа собственных достижений разного времени на подсознательном уровне прививает курсантами привычку к самоанализу и планированию своей деятельности, мотивированному военно-профессиональному развитию.

Поэтому применение указанных методик представляется необходимым особенно при подготовке будущих офицеров. Кроме того, все эти методы позволяют реализоваться по-настоящему творческому преподавателю.

Естественно, рефлексивные методики обучения требуют системного подхода, постоянной работы преподавателей, критического взгляда на состояние дел, педагогической импровизации. Но и рефлексирующего курсанта не бывает без рефлексирующего преподавателя.

 

Литература:

 

  1.      Белкина, В.Н., Ревякина, И. И. Педагогическая рефлексия как профессиональная компетенция / В. Н. Белкина, И. И. Ревякина // Ярославский педагогический вестник — Том II (Психолого-педагогические науки) — № 3–2010 — С.203–206.
  2.      Карпов, А.В., Скитяева, И. М. Психология рефлексии / А. В. Карпов, И. М. Скитяева / — М.: Ярославль, Институт психологии РАН, 2001. — 203 с.
  3.      Реан, А.А., Якунин, В. А. Методика для диагностики учебной мотивации студентов / Бадмаева, Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. — Улан-Удэ, 2004. — С.151–154.
  4.      Пантелеева, В. В. К проблеме использования рефлексивных методов обучения / В. В. Пантелеева // RELGA, 2006. № 16 (138).- URL: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tguwww.woa/wa/Main?textid=1128&level1=main&level2=articles (дата обращения: 04.12.2015).
  5.      Полшкова, Т. А. Проблема ситуативной тревожности в психолого-педагогических исследованиях / Т. А. Полшкова // Актуальные вопросы современной психологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 107–110.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle