Библиографическое описание:

Меликсетян А. А., Бахадова Е. В. Использование детской литературы как основы арт-терапевтической программы при работе с детьми из детского дома: обзор опыта деятельности // Молодой ученый. — 2015. — №22.1. — С. 143-146.

 

Всем известно, что детская художественная литература является эффективным средством арт-терапевтического воздействия. Но что если использовать ее не как отдельный вид арт-терапии, а как основу для построения целой терапевтической и коррекционной программы? Именно этим вопросом задалась наша группа, когда мы узнали о предстоящей поездке в детский реабилитационный центр.

В рамках курса «Арт-педагогика» нам необходимо было провести занятие, построенное на принципах арт-педагогики и арт-терапии, в Детском реабилитационном центре. В центре проводили каникулы 18 детей одного из детских домов Москвы. Нас предупредили, что возраст детей варьируется от 10 до 16 лет, поэтому необходимо было составить программу так, чтобы она отвечала и запросам, и способностям детей различных возрастов. Программа должна была реализовать следующие цели: укрепить их отношения между собой и задать благоприятный тон их дальнейшего развития, поработать с выражением различных эмоций.

В ходе дискуссии было выдвинуто предположение разбить нашу работу в ДРЦ на различные мастерские, каждая из которых реализовывала бы определенное направление арт-терапии. Были предложены следующие направления: ритмотерапия, изотерапия, конструирование, игротерапия, драматерапия и сказкотерапия. Встал вопрос: как организовать работу так, чтобы реализуемая нами программа имела целостную структуру и была объединена общей тематикой?

Мною было предложено построить всю нашу работу на основе конкретного сюжета, то есть взять за основу детскую литературу. В ходе тщательного анализа предложенных произведений (среди которых были такие, как «Пятнадцатилетний капитан», «Таинственный остров» Жюля Верна, «Приключения капитана Врунгеля» Некрасова) было решено строить программу на романе Роберта Стивенсона «Остров Сокровищ», поскольку ключевые моменты его сюжета было возможно воспроизвести за данный нам отрезок времени и сюжет книги был бы одинаково интересен как десятилетним, так и шестнадцатилетним.

Следующей задачей стало выделение ключевых моментов сюжета и их адаптация под предложенные арт-терапевтические направления. В результате были сформированы следующие мастерские: знакомство (игротерапия), подготовка к отплытию (ритмотерапия), построение корабля (конструирование, изотерапия), спортивная и интеллектуальная станции (игротерапия), битва с пиратами и выкуп заложника (игротерапия, драматерапия). Последним этапом был непосредственный поиск сокровищ, которые нами были заранее заготовлены.

Чтобы у детей в ходе занятия появилась целостная картина произведения и произошло максимальное погружение в сюжет, было решено зачитывать перед каждой мастерской соответствующий отрывок из текста. Встал вопрос о необходимости адаптации текста для детей: заменять ли единственное число множественным и объяснять ли морской сленг более понятными детям словами. Мы решили текст не менять, поскольку единственное число приведет к ассоциации каждого из детей себя с главным героем – Джимом Хокинсом, а неизвестные слова вызовут больший интерес и, возможно, желание узнать их значение.

В конце концов, нами была составлена подробная программа занятия: мастерские были организованы и проработаны, сценарий написан, отрывки выбраны и реквизит заготовлен. Детей предлагалось разделить на две команды: команду доктора Ливси и команду сквайра Трелони. Были выбраны студенты-предводители команд, остальные студенты играли роль пиратов и распределились по мастерским. Предполагалось, что на каждой мастерской дети получат часть карты, по которой потом будут следовать за сокровищами.

В назначенный день мы прибыли в Детский реабилитационный центр с огромными коробками реквизита и желанием скорее приступить к занятию. Дети были очень заинтересованы предстоящей деятельностью. В ходе введения выяснилось, что некоторые уже были знакомы с романом Стивенсона, однако это не повлияло на их желание участвовать в занятии. Затем дети были поделены на команды и отправлены на станции. Важно отметить, что в начале деятельности дети не были сильно заинтересованы текстом произведения, однако охотно выполняли предлагаемые им задания.

Станция «знакомство». На первой станции дети начали непосредственное погружение в сюжет – им, как настоящим морякам, было предложено сформировать команду, для чего было необходимо узнать друг друга с разных сторон. В конце станции дети перешли к выбору капитана и старейшины. Этим разграничением мы дали возможность побыть лидером тем детям, которые не занимают высокого положения в группе, а явным же лидерам побыть в роли советчиков, помогающих при необходимости, но не руководящих процессом.

Станция «Подготовка к открытию». На второй станции детям было предложено потренироваться в перемещении по кораблю и сплотиться как команда, для чего необходимо было выполнить задания на ритмику и танцевальные задания. Не все дети захотели участвовать в танце, однако все сохраняли вовлеченность в сюжет.

Станция «Построение корабля». Третья станция вызвала у детей наибольший интерес – все без исключения участвовали в конструировании и оформлении корабля своей команды. Дети были очень довольны конечным продуктом их труда и в последствии с удовольствием играли с кораблем. По завершении детям было предложено дать название своим кораблям по аналогии с «Испаньолой», с чем они успешно справились.

Спортивная и интеллектуальная станции. Эти станции давали детям возможность проявить свои способности и знания независимо от их положения в группах. Спортивная станция представлялась как взаимодействие с тросами и канатами на борту корабля. Интеллектуальная же проверяла эрудированность матросов, их географические познания и знание содержания книги.

Переломным моментом нашего занятия стало похищение пиратами члена команды, переговоры по его выкупу и последующая битва между пиратами и матросами. Эта станция стала не только пиком погружения в сюжет и его проигрывания, но и мощнейшим способом выхода агрессии и других негативных чувств, демонстрация которых не приветствовалась в стенах детского дома. Кроме того, драматизация сцены с парламентером дала детям новый эффективный способ решения конфликтов.

По прохождении всех мастерских дети собрали карту и отправились на поиски сокровищ. Заключительным этапом стало совместное с детьми исполнение песен о дружбе под гитару.

В ходе последующего анализа нашей деятельности я пришла к выводу, что поставленные нами цели были достигнуты, однако в ходе занятия мы столкнулись с некоторыми трудностями. Например, несмотря на то, что все дети были одинаково заинтересованы сюжетом, задания по проигрыванию были более интересны младшим детям, старшие же выбирали роль наблюдателей и советчиков. Кроме того, детям была более интересна практическая часть программы – непосредственное выполнение предлагаемых им заданий, чем зачитываемые нами отрывки из романа. Однако, надо отметить, что построение программы на основе конкретного произведения значительно усилило ее терапевтический эффект. Во-первых, это позволило реализовать следующие принципы арт-педагогики:

1. Общепедагогические принципы:

- принцип непрерывности педагогического процесса, который предусматривает последовательность и преемственность в процессе терапии и развитии личности,

- принцип социально-личностного развития, реализуемый в результате приобщения ребенка к духовным и моральным ценностям общества, демонстрируемым через сюжет книги.

2. Принципы специальной педагогики:

- принцип социально-адаптирующей направленности педагогики: в результате включения всех детей в деятельность и присваивания им определенных ролей мы преодолели их социальное выпадение и сформировали готовность к взаимодействию с окружающей социокультурной средой,

- принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности: использование различных направлений арт-терапии, объединенных общей тематикой, обеспечило системный подход.

3. Принципы художественно-эстетического развития:

- принцип художественно-коррекционного воздействия: составление программы на основе литературного произведения обеспечило одновременную терапию и компенсацию с помощью различных видов искусств.

Во-вторых, использование детской литературы в основе терапевтической программы позволило реализовать основные цели как арт-педагогики - художественное развитие детей, формирование основ художественного восприятия, а также социальная адаптация личности - так и арт-терапии - коррекционное и терапевтическое воздействие искусством на субъекта, которое заключается:

1) в реконструкции психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности,

2) в выведении переживаний, связанных с этой ситуацией, во внешнюю форму через продукты художественной деятельности,

3) в создании новых позитивных ситуаций, рождении креативных потребностей и способов их удовлетворения.

В заключение необходимо отметить важность сочетания различных направлений арт-терапии в работе с детьми и подростками: включение в программу различных методов работы максимально активизирует детское восприятие, в таком случае детская литература как основа программы служит инструментом объединения разрозненных заданий в целостную картину, а также задает общую тематику деятельности и обеспечивает следование ей в течение всего арт-терапевтического занятия. Более того, обращение к сюжету в ходе занятия и проигрывание его частей мотивирует детей на последующее прочтение данной книги и тем самым развивает их познавательную активность.

 

Литература:

1.                   Копытин А.И., Свистовская Е.Е. Арт-терапия детей и подростков. – М.: Когито-Центр, 2010. – 197 с.

2.                   Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 248 с.

3.                   Стивенсон Роберт. Остров сокровищ. Перевод Николая Чуковского. – М.: Махаон, 2009. – 240 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle