Библиографическое описание:

Киселёва Е. А., Царькова Т. В. Преодоление трудностей понимания художественного текста на уроке литературного чтения в начальной школе // Молодой ученый. — 2015. — №22.1. — С. 58-60.



 

Чтение - важнейший общий учебный навык учащихся, поэтому учителю важно обладать такими технологиями обучения, которые дают эффективные результаты.

Проблемой обучения пониманию текста занимаются многие отечественные и зарубежные специалисты Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Е.Н. Ильина, Г.И. Белинский, М.П. Воюшина, М. И. Оморокова, Л.А.Виролайнен, О,Ф. Хузе, Рыжкова Т.В. и другие.

В настоящее время преобладают логопедические методики обучения чтению, делающие акцент на «формальных» приемах звукослияния и звукосочетания. Это ведет к тому, что количество детей, которые могут достаточно быстро читать, плохо понимая прочитанное, постоянно увеличивается. Научить детей уже в начальных классах понимать художественное произведение, воспитать учеников как вдумчивых читателей - одна из важных задач обучения на уроках литературного чтения.

Для того чтобы научить детей понимать текст, нужно сформировать специальные читательские умения:

  •                   чтение текстов про себя,
  •                   отработки навыка выразительного чтения,
  •                   формирование умения составлять диалоги, строить монолог в соответствии с речевой задачей,
  •                   работать с различными видами текстов,
  •                   самостоятельно пользоваться справочным аппаратом учебника,
  •                   находить информацию в справочниках, словарях и энциклопедиях,
  •                   формирование читательской компетентности,
  •                   овладение техникой чтения и приёмами работы с текстом, работа над пониманием прочитанного и прослушанного произведения.

Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы для того, чтобы в основной школе учащиеся умели понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы различных жанров.

Поскольку у детей 7-9 лет преобладает наглядно-образное мышление, нужно в процессе обучения использовать практические действия детей. С этой целью используются задания, предполагающие самостоятельные действия учеников. Главное, чтобы они представляли, что читают связный текст. Их внимание обращается на основные признаки текста: целостность, связность, наличие определенной темы, заглавия, содержания, объединенного общностью мысли, началом и концом. Конечно, проводить это нужно в доступной форме, без использования каких-либо определений.

Если рассматривать работу над пониманием текста, то её можно разделить на 3 этапа:

1. До начала чтения.

2. Во время чтения.

3. После прочтения текста.

Можно начинать с заглавия и темы текста. По ним проще всего определить, о чем говорится. Постоянное использование заголовка и темы воспитывает внимание у детей к целому произведению. Формирование умения видеть заголовок и понимать его роль осуществляется с помощью следующих заданий: выбор заголовка из представленных вариантов и соотнесение его с текстом. Порядок выполнения задания: сначала прочитать текст, затем ответить на вопросы по его содержанию (что случилось), далее прочитать заголовки, подумать, какой из них более подходит, почему; проверить себя (перечитать текст); подбор собственного заглавия, соответствующего содержанию текста. Такие задания способствуют формированию умения ориентироваться в теме текста [4].

Умение определять смысловую структуру произведения, связи смысловых частей можно формировать с помощью таких заданий: работа с планом текста, детям необходимо к каждому пункту выбрать соответствующую часть текста. Обязателен самоконтроль.

В простейших рассказах дети сначала вместе с педагогом, а затем самостоятельно должны выделять главное в тексте. Это выполняется после совместного анализа, который выполняется учителем вместе с учениками.

Способствует пониманию текста прием структурирования, рекомендуемый М.И. Омороковой [9]. Ученик обозначает структуру текста, устанавливает его модель и сопоставляет текст с моделью. Ученики рисуют структуру текста, отметив каждую часть кружком; кружков столько, сколько частей.

Например, при чтении рассказа Ю.И. Ермолаева «Два пирожных» [3] ребятам можно предложить изобразить текст графически. Затем учащиеся получают задание: выбрать к модели сказки текст и подготовиться доказать свой ответ на обобщающий вопрос: «Чему хотел научить нас автор?».

Тут главным приемом, способствующим пониманию смысла текста, является определение его подтекста. Ученики с помощью учителя приходят к выводу: если мама просит помочь, то необходимо уважительно и внимательно к этому относиться. Нужно с заботой и любовью относиться к членам своей семьи.

Прием проверки подтекста применяется и тогда, когда читаются более сложные произведения. В произведениях, где осмыслению событий, поступков и действий персонажей способствуют эмоции, главное внимание должно быть обращено на них [5, с.72].

Следующий прием, который используется для осмысления текста - подчеркивание слов, передающих смысл произведения.

Рассмотрим с этой точки зрения сказку Э.Успенского «Чебурашка» [3]. Сказку читает учитель. В первом чтении учителю надо передать неторопливость, плавность, выделить словесные украшения. Задача учителя - указать детям интонационные особенности.

После проверки первичного восприятия задаются вопросы к предметному содержанию сказки: «Назовите главных героев сказки? Как появилось у забавного зверька имя? Что оно означает? Почему Чебурашку не приняли в зоопарк? Как он оказался в магазине уценённых товаров? Где жил Чебурашка? Нравится ли он вам?». Такие вопросы разрешат перечитать весь текст по порядку, в перечитывание включить как можно больше учащихся, акцентировать их внимание на событиях. Затем обращаемся к словам, в которых и заключается основное содержание. Какие слова мы подчеркнем в первом, втором абзацах? Ученики называют слова и записывают их в тетрадь.

Когда содержание усвоено, можно предложить детям придумать ещё вопросы, которые могли бы помочь пересказать сказку. Можно задать несколько дополнительных вопросов: Приходилось ли вам придумывать имена необычным предметам, если да, то расскажи о них? А что вы думаете о других героях? Эти вопросы помогут понять детям смысл сказки и характерные черты героев.

Можно сделать акцент на звеньях композиционной цепочки, проследить, как шаг за шагом проходят события. Затем можно перейти к пересказу текста сказки.

Итак, работая над сознательным чтением, надопринимать во вниманиетриуровня освоения текста: восприятие фактического содержания, т. е. сюжетной, событийной основы; осознание причинно-следственных связей между событиями, мотивами, действиямиключевых и второстепенных героев, т. е. подтекста; пониманиеведущей идеи произведения, его общего настроения, авторской оценки описываемых событий и личногоотношения учащегося к нему [1].

Чтобы сформировать у учениковспособностьсознательного чтения, необходимо учить их выяснять смыслнеизвестных им слов и выражений, что считаетсяосновойосознания реального содержания текста; воссоздавать в воображении то, что описано в произведении; сравниватьфакты, действия, события для нахождения причинно-следственных отношений между ними; пониматьвсевозможные оттенки значений слов и синтаксических конструкций, что основано на анализе языковых средств; пониматьключевуюмысль произведения; осознавать оценку автора, его отношение к описанным действиям и героям; определять и высказыватьличноемнение о героях, их действиях и произведении в целом; осмысливать фактыокружающей жизни через призму прочитанного [4].

Имеющаяся в школе практика разбора словмало эффективна, так как ребенку бывают непонятны обычные на первыйвзглядслова. Вследствие этого, не исключая словарную работу перед чтением, у учениковследуетсоздать установку на самостоятельное выявление при чтении непонятных слов и выяснение их значений. В методикеобученияпониманию текста делается упор на то, чтобы любоенепонятное ученику слово было будтозапрещающий сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению вперёд [5].

Перед чтением объясняются слова, недопониманиекоторыхможет помешать восприятию общегозначения произведения. Как правило, это слова, вышедшие из активного употребления младшего школьника. В книгах для детского чтения не каждый раз имеются сноски, в следствии этогопедагог, готовясь к уроку, обязанвнимательнопрочесть произведение и отметить группу этихслов. К примеру, перед чтением стихотворения Б. Заходера «Что красивей всего?» [3, с. 132] следует объяснить такие слова и выражения: сычи, мотылёк, полярные льды, мерцанье звезды. Способыобъясненияхорошо известны: это и показ изображения, и подменаподходящим синонимом, и логическое определение, и объяснение через состав слова. Необходимо приучатьучеников пользоватьсятолковым словарем.

При чтении возможнообъяснение слов, которые простопоменятьнадлежащими синонимами, не задерживая самого чтения.

В ходе повторного чтения и анализа произведения выясняется значение таких слов и выражений, работа с которыми может помочьболее глубокому освоению текста.

Ведущийспособ работы над осознанием произведения - беседа. Для отработки осознанного чтения анализпрочитанного идет по этапам, начинать следует с вопросов и заданий, обеспечивающих первый уровеньосознаниятекста, т. е. таких, которые могут помочьученикамвернопонимать фактическое содержание, детальныйплан прочитанного. К примеру, к сказке Г. Остера «Будем знакомы» [3, с. 156]: О ком данная сказка? Где жили герои сказки? Чем они как правило занимались? Почему они приняли решение «разойтись и разбежаться»?

Одним из действенныхприёмов работы по усвоению содержания считаютсязадания, когда педагогпредлагает ученикамсамостоятельно сформулировать вопросы к прочитанному. По вопросам, которые составили дети, возможнодовольнообъективно судить о качестве работы над произведением.

Таким образом,способность к образному анализу и синтезу художественного текста сама по себе не формируется. Поэтому необходимо учить детей ''вдумчивому'' восприятию, умению думать над книгой, а значит о людях и о жизни вообще, применяя рассмотренные нами выше основные методы и приемы обучения пониманию текста.

 

Литература:

1.                  Арзамасцева И.Н., Николаева С.А. Детская литература. - М., 2012. – 58 с.

2.                  Гриценко З.А. Детская литература. Методика приобщения детей к чтению. - М., 2011. – 63 с.

3.                  Гусев Д.А., Аксюченко В.Н. Об оценке результатов детского исследования в сельской школе // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. С. 129.

4.                  Жесткова Е.А. Внеклассная работа по литературному чтению как средство развития читательских интересов младших школьников / Е.А. Жесткова Е.В. Цуцкова // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. С. 1330.

5.                  Жесткова Е.А. Мир детства в творческом сознании и художественной практике В. И. Даля // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 4-3 (34). С. 70-74.

6.                  Климанова Л.Ф. Литературное чтение. 2 класс. – М., 2014. – 85 - 156 с.

7.                  Костюхина М.С. Детская литература о проблемах детства: методическое пособие. - СПб., 2012. – 113 с.

8.                  Минералова И.Г. Детская литература. - М., 2012. – 86 с.

9.                  Оморокова М.И.Совершенствование чтения младших
школьников. - М.,2007.

10.              Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников. - СПб., 2014. – 247 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle