Библиографическое описание:

Корзун О. О., Пищулина Е. А. Иноязычная произносительная культура как «визитная карточка» учащегося // Молодой ученый. — 2015. — №21. — С. 792-795.

 

В статье поднимается вопрос о необходимости формирования у учащихся культуры речи на иностранном (английском) языке, в частности, произносительной культуры, приводятся примеры нарушения произносительной нормы в ситуациях межкультурного общения.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, культура речи, иноязычная произносительная культура.

 

В современном поликультурном обществе знание иностранного языка и высокий уровень владения им необходим для «успешной социализации и самореализации» человека [1, с. 7]. Продуктивное общение, взаимопонимание представителей разных культур невозможно без осознания особенностей культуры страны изучаемого языка. В связи с этим, одним из личностных результатов выпускников основной школы, формируемых при изучении иностранного языка (в нашем случае, английского), является развитие коммуникативной компетенции (в совокупности ее составляющих: речевая, языковая, социокультурная/ межкультурная, компенсаторная, учебно-познавательная) в межкультурной коммуникации [1, с. 6–7, 10].

Обратим внимание на то, что в Примерной программе по предмету «Иностранный язык», социокультурная и межкультурная компетенции позиционируются как синонимичные и даются через «/». На наш взгляд, следует разграничить данные понятия, поскольку между ними есть существенная разница. Если социокультурная компетенция подразумевает лишь знание/ приобщение к культуре и традициям страны иностранного языка, то межкультурная компетенция «сподвигает» человека к сопоставлению двух культур — своей и страны иностранного языка и, как следствие, более глубокому познанию культуры страны изучаемого языка и своей / родной культуры. Как отмечает В. В. Сафонова «<…> обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает создание дидактико-методических условий для сопоставительного гуманистически-ориентированного изучения иноязычной и родной культуры при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения» [2, с. 166].

Рассуждая об особенностях межкультурного общения / коммуникации, уточним, что коммуникация в целом подразумевает под собой “вид деятельности, содержанием которого является обмен информацией” [3, с. 106]. В связи с тем, что общение представителей, принадлежащих к разным культурам, рассматривается сегодня не как межъязыковое, а как межкультурное, актуален вопрос о подготовке учащихся, в будущем способных вступать в общение на межкультурном уровне. Одним из условий эффективности межкультурной коммуникации, на наш взгляд, является владение качественной устной коммуникацией. Одной из составляющих такой коммуникации является культура речи. Уточним, что под понятием «культура речи», мы понимаем культуру иноязычной речи.

В отечественной лингводидактике необходимость решить проблему обучения культуре речи на иностранном языке признается многими ведущими специалистами (Е. Н. Соловова, С. Г. Тер-Минасова, Н. И. Формановская, М. О. Фаенова, К. Н. Хитрик и др.). Культура речи понимается как «владение нормами литературного языка в его устной и письменной форме» [3, с. 118]. Культура речи является областью языкознания, которая занимается проблемами нормализации речи и разрабатывает рекомендации по умелому пользованию языком с учетом ситуации общения.

Звуковая сторона является неотъемлемым компонентом культуры иноязычной речи. В связи с этим, обучение иноязычному произношению имеет важное значение. Как отметил Л. В. Щерба: «<…> ошибки в произношении не лучше ошибок, например, грамматических, а зачастую даже хуже их, так как мешают осуществлению основной цели языка — коммуникации, то есть взаимопониманию» [4, с. 134]. В связи с этим, искажения в звучании иноязычной речи отвлекают слушающего от содержания высказывания, концентрируя его внимание на внешней звуковой стороне речи. Кроме того, неправильное иноязычное произношение раздражает собеседника, так как оно идет вразрез с прогнозированием им хода коммуникативного процесса. Приведем несколько примеров.

Мыло.jpg

Представим, что вы хотите заказать в ресторане суп, и при обращении к официанту говорите: “Iwouldlikesome [səʊp], please”. Данная просьба может поставить собеседника в тупик, поскольку в ресторане вряд ли готовят мыло — soap. При произношении слова суп (soup) следует произносить долгий звук [u:], вместо “мыльного”дифтонга.

Другой пример связан с поисками Вами пляжа, если вы находитесь на отдыхе: “Sorry, wherecanI findthe [bɪtʃ]?”. При произнесении последнего слова с кратким гласным звуком, у собеседника вряд ли возникнет хорошее впечатление о Вас.

бич.jpg

Или же Вы записали на листочке важную информацию, а когда Вас попросили показать эту бумажку, Вы не можете ее найти, и в панике сообщаете: “Idon’tknowwherethis [ʃɪt] is!”, используя короткий гласный, вместо долгого. В связи с подобными казусными ситуациями, которых может возникнуть огромное множество, коммуникация подвержена опасности и может не состояться на должном уровне, а основной причиной будет являться неправильное произношение. Более того, даже неправильное интонационное оформление высказывания приводит к непониманию — вопрос, произнесенный с резким повышением голоса, на английском звучит или как приказ, или как выражение удивления, в связи с чем, носитель языка поймет вас неверно и, скорее всего, будет озадачен такой манерой общения.

Приведенные примеры-казусы неправильного фонетического оформления высказываний свидетельствуют о не достаточной сформированности фонетических навыков говорящих, точнее о незнании и недооценке роли произношения в условиях межкультурной коммуникации. Нормативное произношение является одним из важных элементов культуры речи и, следовательно, общей культуры человека. Особенно роль иноязычной произносительной культуры в межкультурной коммуникации должна осознаваться учащимися школ, желающими в будущем получать профессию, связанную с иностранным языком.

Отметим, что «иноязычная произносительная культура» (далее, ИЯПК) понятие относительно молодое. Впервые о ней пишет в своей диссертации В. В. Бужинский [Бужинский В. В., 1992]. Автор позиционирует ИЯПК как новую цель обучения иноязычному произношению, поскольку, по мнению автора, «<…> обучение иноязычному произношению не обеспечивает достаточной прочности произносительных навыков и развития требуемых умений» [5, с. 1]. Под ИЯПК В. В. Бужинский понимает «совокупность тех признаков, которые определяют аутентичность, понятность, выразительность и социальную уместность речи», при этом ИЯПК «обеспечивает необходимую для полноценного общения способность управлять произносительными характеристиками речи в изменяющихся ситуациях общения и понимать естественно звучащую иноязычную речь» [5, с. 3]. Иными словами, ИЯПК помогает человеку правильно осуществить комфортное общение с представителем другой культуры в той или иной межкультурной ситуации. Это подтверждает ещё одно определение ИЯПК, сформулированное О. О. Корзун. Под ИЯПК автор понимает «способность выбора фонетических средств, которые в конкретной ситуации межкультурного общения обеспечивают наибольший эффект в осуществлении коммуникации» [6, с. 51]. Данные определения ИЯПК подчеркивают актуальность вышеуказанных примеров-казусов. В представленных выше примерах были ситуации, которые требовали от говорящих определенного выбора и использования фонетических явлений / средств: нужного звука, соответствующей интонации.

Как уже было сказано ранее, понятие ИЯПК достаточно новое в российской методической науке. Отметим, что на сегодняшний день имеются лишь немногочисленные лингвистические / методические / психолингвистические исследования, посвященные непосредственно формированию иноязычной произносительной культуры (С. В. Павлова, Е. И. Пассов, В. В. Бужинский, О. О. Корзун).

Безусловно, на сегодняшний день интерес к проблеме обучения произношению не пропал. Так, за последнее десятилетие появился целый ряд работ, посвященных обучению иноязычному произношению учащихся школы (Гальскова Н. Д. 2004, Никонова Н. К. 2004, Бужинский В. В. 2005, Егорова Л. Ф. 2006, Хлебникова В. 2008, Лаврищева М. Ю. 2012, Лобанова Е. А. 2012, Заббарова Э. Р., Золотова Н. В. 2014, Зауырбекова П. З. 2014, Холодовская Т. В., Григорьева Е. Н. 2015). В проанализированных нами работах, наряду с традиционными фонетическими (слухопроизносительными и ритмико-интонационными) навыками, фигурируют такие понятия как: «фонетическая компетенция» (Хомутова А. А., 2007), «фонологическая компетенция» (Медведева Т. В., 2010), «фонетико-фонологическая компетенция» (Присная Л. Л., 2008). Под понятием «фонетическая компетенция» А. А. Хомутова понимает: «<…> основанную на знаниях, умениях и отношениях способность индивида осуществлять иноязычную коммуникативную компетенцию в соответствии с произносительными нормами иностранного языка» [7, с. 43]. Под термином «фонологическая компетенция» Т. В. Медведева понимает такую компетенцию, которая «включает в себя знания о произносительной специфике иностранного (в данном случае английского) языка (звуки, просодия, акцентно-ритмическая организация слова и фразы и т. д.), а также умения и навыки применения своих фонетических знаний в реальной ситуации общения, быстро подстраиваясь под изменение ее параметров, в том числе и регистровых» [8, с. 260]. И, наконец, «фонетико-фононологическая компетенция» трактуется как «совокупность знаний учащихся о соотношении фонетической и фонологической систем родного и изучаемого языков, а также соответствующие практические навыки и умения, формируемые у студентов в процессе обучения фонетике как особому разделу языкознания» [9, с. 288].

Сравнив появившиеся в последнее десятилетия новые «фонетические» понятия, мы пришли к выводу, что в основном все представленные выше термины ориентированы на способность осуществлять общение с соответствии с произносительной спецификой иностранного языка (в нашем случае английского), в то время как ИЯПК нацелена на способность учащихся выбирать фонетические средства (звуки, словесное и фразовое ударение, интонацию) исходя из особенностей ситуации межкультурной коммуникации. Этим ИЯПК отличается, например, от фонологической компетенции, в которой фигурирует «реальная ситуация общения», а не межкультурная. Нас интересует последняя ситуация общения, поскольку часто людьми не учитываются именно культурные особенности носителей иностранного языка.

Таким образом, важно сформировать у учащихся иноязычное произношение на уровне, который необходим для полноценного общения в изменяющихся межкультурных ситуациях. Овладение иноязычной произносительной культурой, как правило, необходимо начинать с младшего школьного возраста. Безусловно, младший школьник не способен овладеть ИЯПК сразу, не овладев при этом культурой речи родного языка. Однако, заложив фундамент в начальной школе, мы даем возможность учащемуся показать себя с лучшей стороны, помогаем ему стать более успешным в межкультурной коммуникации. Всем известная пословица “Встречают по одежке...” приходится здесь, как нельзя, кстати. При общении, первое что мы видим, это внешность человека, а далее мы слышим его речь. Вряд ли вам будем приятно общение с человеком, который хорошо одет, но сквернословит или делает грубые произносительные ошибки. Так и в иноязычном общении. В связи со сказанным, так важно формировать ИЯПК у школьников, которая будет являться одним из основных пунктов в его “визитной карточки”, которую ему придется представлять в своей жизни.

Проблема развития и в дальнейшем поддержания иноязычной произносительной культуры учащихся обусловливает поиск рациональных дидактических средств. Они должны быть направлены на обеспечение каждому учащемуся возможности овладения произношением, необходимой коррекции и дальнейшего развития произносительной культуры. Создавшееся положение, позволило определить значимую проблему, нуждающуюся в решении. Она заключается в необходимости разработки теории и технологии развития у учащихся иноязычной произносительной культуры, возможно, в условиях элективного курса.

 

Литература:

 

  1.                Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5–9 классы, − М.: Просвещение, 2011. − 144 с.
  2.                Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалогакультур и цивилизаций. — Воронеж, 1996. — 237 с.
  3.                Азимов Э. Г., Щукин, А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР, 2009. — 448 с.
  4.                Щерба Л. В. О разных стилях произношения // Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студ. филол. фак. — 3-е изд., испр. и доп. / Л. В. Щерба. — СПб.: Филологический факультет СпбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2002. — С. 134–135.
  5.                Бужинский В. В. Методика коммуникативного обучения иноязычной произносительной культуре на начальной ступени в средней школе (на материале английского языка): автореферат дис.... кандидата педагогических наук: 13.00.02. — Москва, 1992. — 18 с.
  6.                Корзун О. О. Методика совершенствования темпа речи переводчиков (английский язык): диссертация …кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Корзун Оксана Олеговна; [Место защиты: Моск.гос.линг.ун-т]. — Иркутск, 2008. — 227 с.
  7.                Хомутова А. А. Формирование фонетической компетенции на основе мультимедиа: английский язык, языковой вуз: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Хомутова Анастасия Александровна; [Место защиты: Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина]. — Челябинск, 2007. — 215 с.
  8.                Медведева Т. В. Фонетическая компетенция как условие успешной межкультурной коммуникации. / Вестник МГЛУ 2010 № 580. − С. 255 − 264.
  9.                Присная Л. Л. Фонетико-фонологическая компетенция и ее компонентный состав. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2008. — № 70. — С. 287–289.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle